陰慧芳 朱松苗

摘 要：“學(xué)生評(píng)教”在高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中是最真實(shí)可靠、直接的，盡管存在著學(xué)生評(píng)教態(tài)度、評(píng)教能力等主觀上的問(wèn)題，也存在超出學(xué)生之外的“學(xué)生評(píng)教”和“評(píng)教”本身所固有的客觀性問(wèn)題，但它仍是最切中教學(xué)本身的質(zhì)量評(píng)價(jià)方式。要轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)教觀念、優(yōu)化評(píng)教內(nèi)容、豐富評(píng)教形式、重視評(píng)教結(jié)果，以其本源性的事業(yè)心、責(zé)任心、耐心、細(xì)心和愛(ài)心去實(shí)現(xiàn)它。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評(píng)教；教學(xué)質(zhì)量考核；知情意

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2018）03-0013-04

一、“學(xué)生評(píng)教”的優(yōu)勢(shì)分析

“學(xué)生評(píng)教”是高校教師教學(xué)質(zhì)量考核的一部分，也是其中最為重要的一部分。

首先，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)于課堂、教師的了解最為真實(shí)。這種真實(shí)表現(xiàn)在兩個(gè)方面。學(xué)生對(duì)教師講課的了解是最完整、最全面的。同行、專家、管理者的聽(tīng)課往往只是教學(xué)過(guò)程中的一部分，只有學(xué)生參與了教學(xué)的全過(guò)程；前者的聽(tīng)課只是聽(tīng)到了教師講的一部分，而學(xué)生才是最為真切地感受到教師除了“說(shuō)”以外的部分；前者的聽(tīng)課往往只是“教”的一部分，而學(xué)生最了解自己“學(xué)”的情況。教師面對(duì)學(xué)生的講課是最真實(shí)的，這是因?yàn)楫?dāng)教師的教學(xué)要面對(duì)同行、專家、管理者時(shí)，往往意味著這種教學(xué)將面臨著一種直接或間接的功利性——對(duì)教師教學(xué)的考核。教師只有在以學(xué)生為對(duì)象的教學(xué)中，他的教學(xué)才是純粹的，也只有在這樣的教學(xué)場(chǎng)域中，教師的出場(chǎng)和亮相才是本色的。雖然這樣的現(xiàn)象在面對(duì)學(xué)生時(shí)也有可能發(fā)生，但是一方面，由于面對(duì)學(xué)生的教學(xué)不是一次性、短期性的，這樣的功利性的表演是有限度的；另一方面，即便這種表演沒(méi)有限度，學(xué)生也可以通過(guò)自己的理性判斷出來(lái)。所以在統(tǒng)計(jì)學(xué)的意義上，它是最科學(xué)的。而且，如果我們將這種表演當(dāng)成教師的自我提高，教師能夠?qū)⒚恳还?jié)課都當(dāng)成面對(duì)其他主體去考察并完成的話，這樣的教學(xué)質(zhì)量在無(wú)形之中就提高了。

其次，學(xué)生評(píng)教的統(tǒng)計(jì)學(xué)數(shù)據(jù)最為可靠。相對(duì)于其他評(píng)教主體，學(xué)生不僅聽(tīng)課次數(shù)最多，而且人數(shù)最多。這就最大限度地保證了統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的可靠性。雖然學(xué)生在心智上還不夠健全，在評(píng)教中會(huì)產(chǎn)生一些主觀不良情緒，從而導(dǎo)致評(píng)價(jià)的不客觀、不可靠。但這種情況也可能會(huì)出現(xiàn)在其他評(píng)價(jià)主體——同行、管理者甚至是專家身上，“由于在相同單位就職，‘人情因素也易使本應(yīng)發(fā)揮重要作用的同行評(píng)價(jià)形同虛設(shè)”[1]。而且這種可能性甚至?xí)^(guò)學(xué)生主體——因?yàn)閷W(xué)生和教師的關(guān)系是相對(duì)簡(jiǎn)單的，即便有問(wèn)題也主要是在教育、教學(xué)范圍內(nèi)；但是教師和其他主體的關(guān)系則相對(duì)復(fù)雜，很多時(shí)候超出了教育、教學(xué)的范圍——如名利之爭(zhēng)甚至是打擊報(bào)復(fù)等極端情況。這樣的情緒更為危險(xiǎn)，因?yàn)樗c教育完全無(wú)關(guān)，甚至是損害了教育。最為重要的是，其他評(píng)教主體人數(shù)相對(duì)較少，在評(píng)教中一旦出現(xiàn)不客觀的現(xiàn)象，將會(huì)直接影響最終的評(píng)教結(jié)果，在此意義上，其他評(píng)教主體的統(tǒng)計(jì)學(xué)可靠性更差。

相比較而言，即便是由于個(gè)別學(xué)生的不成熟而導(dǎo)致個(gè)別評(píng)教結(jié)果的不準(zhǔn)確，這也不影響整體評(píng)教結(jié)果。其一，這種情緒性的評(píng)教結(jié)果如果能出現(xiàn)在一個(gè)教師身上，就完全可能出現(xiàn)在其他教師身上，這種幾率是相似的；其二，就情緒而言，它不僅包括消極情緒，而且包括積極情緒，兩者在學(xué)生身上出現(xiàn)的幾率也是相似的，如果這兩種情緒不具有普遍性的話，它們可以在某種程度上被中和；其三，即便有個(gè)別學(xué)生存在著極端化的消極情緒，也由于評(píng)教人數(shù)眾多，它的影響率在統(tǒng)計(jì)學(xué)上也可以忽略不計(jì)；其四，當(dāng)這種情緒大面積出現(xiàn)以致影響到評(píng)教結(jié)果時(shí)，這就意味著這不是個(gè)別學(xué)生的情緒，而是教師的問(wèn)題。

二、“學(xué)生評(píng)教”存在的問(wèn)題

盡管如此，“學(xué)生評(píng)教”在具體實(shí)施過(guò)程中還是出現(xiàn)了很多或隱或顯的問(wèn)題，以至于成為了一個(gè)具有爭(zhēng)議性的話題。其中，有些問(wèn)題來(lái)自于學(xué)生自身，我們稱之為主觀性問(wèn)題；有些問(wèn)題則超出了學(xué)生自身，我們稱之為客觀性問(wèn)題。

（一）主觀性因素

在這些因素中，有學(xué)生在評(píng)教時(shí)的態(tài)度問(wèn)題，也有評(píng)教能力的問(wèn)題。

1.態(tài)度問(wèn)題。即學(xué)生在評(píng)教時(shí)的敷衍心理，他們只是把評(píng)教當(dāng)成一種任務(wù)來(lái)完成，尤其是在學(xué)校將學(xué)生評(píng)教與學(xué)生選課、學(xué)生查詢成績(jī)相關(guān)聯(lián)以后，這種情況更為突出。也就是說(shuō)，評(píng)教行為并不是學(xué)生的主動(dòng)行為，而是被動(dòng)行為，他們?cè)谛睦砩喜](méi)有意識(shí)到或接受評(píng)教活動(dòng)，導(dǎo)致他們不能用“心”去完成這種活動(dòng)，而這種無(wú)所用心的直觀表現(xiàn)就是“一分鐘游戲”[2]。因?yàn)椴荒苌钊肴诵模栽u(píng)教就成為了一種游戲和表演，既然是游戲和表演，最終的結(jié)果就必然失去了意義和價(jià)值。

學(xué)生在評(píng)教時(shí)除了會(huì)產(chǎn)生一種敷衍心理以外，還可能會(huì)產(chǎn)生一種畏懼心理，即對(duì)于說(shuō)真話沒(méi)有安全感，這表現(xiàn)出了學(xué)生對(duì)于老師和學(xué)校的雙重懷疑，即懷疑自己的評(píng)教信息會(huì)被學(xué)校泄密，進(jìn)而會(huì)懷疑因此而遭到相關(guān)老師的打擊和報(bào)復(fù)，所以他們不敢說(shuō)真話，也不愿意說(shuō)真話。這就不難理解如上所述的“一分鐘”游戲往往會(huì)以中國(guó)傳統(tǒng)文學(xué)中的“大團(tuán)圓”的結(jié)局結(jié)束——每個(gè)老師的評(píng)價(jià)結(jié)果都趨于相同，而且?guī)缀跬昝罒o(wú)缺。

2.能力問(wèn)題。大學(xué)生雖然初步具有了辨別真假、區(qū)分善惡、辨析美丑的能力，但是這些能力還是非常有限的。這三種能力分別稱為知、情、意的能力，這是人的心理、精神活動(dòng)的幾個(gè)方面。

其一，是“知”。所謂“知”就是指人的認(rèn)知能力及其所獲得的知識(shí)，它依靠人的原有的知識(shí)基礎(chǔ)和一定的學(xué)習(xí)能力。顯而易見(jiàn)，學(xué)生與學(xué)生之間的基礎(chǔ)和能力是有差異的，而學(xué)生與教師之間的差異就更為明顯。在這個(gè)意義上，讓學(xué)生去評(píng)教老師，特別是評(píng)價(jià)老師的專業(yè)學(xué)術(shù)水平，學(xué)生是勉為其難的。所以在學(xué)生評(píng)教中，我們應(yīng)該弱化對(duì)教師的學(xué)術(shù)內(nèi)容的評(píng)價(jià)，而應(yīng)該強(qiáng)化對(duì)教師是否講得明白進(jìn)行評(píng)價(jià)，一方面，教師只有在學(xué)術(shù)上思考成熟以后，才能把問(wèn)題講清楚，即“講清楚”本身就考察了教師的學(xué)術(shù)水平；另一方面，教師要將復(fù)雜的學(xué)術(shù)問(wèn)題“講清楚”，既要理論聯(lián)系實(shí)際，又要聯(lián)系學(xué)生現(xiàn)實(shí)情況，這樣就考察了教師的教學(xué)能力。重要的是，對(duì)于學(xué)生而言，教師是否將理論“講清楚”是容易評(píng)價(jià)的。

另外，學(xué)生不僅對(duì)于專業(yè)內(nèi)容的認(rèn)知存在著不足，而且對(duì)于社會(huì)、人生的認(rèn)知也存在著諸多的局限。在一個(gè)功利性的社會(huì)里，學(xué)生容易受其影響，對(duì)教學(xué)活動(dòng)秉持一種實(shí)用主義的心理。這種“實(shí)用主義知識(shí)觀”[3]可能照顧到學(xué)生的眼前利益，但是卻忽視了他們的長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展，也忽視了教育的初衷——人的教育。

其二，是“意”?！耙狻笔紫戎傅氖侨说囊庵灸芰?，其次指的是在這種意志力影響下的人的品質(zhì)、品德等。在一個(gè)享樂(lè)主義、技術(shù)主義盛行的時(shí)代，學(xué)生逐漸形成了娛樂(lè)化、圖像化、感官化的閱讀傾向。這種傾向影響著他們對(duì)于教學(xué)的評(píng)價(jià)。如果說(shuō)這種圖像化和感官化的目的是使得教學(xué)內(nèi)容形象化，這無(wú)疑是一種很好的教學(xué)方法。但是很多時(shí)候，這種方法都被過(guò)度使用了，即將手段變成了目的——娛樂(lè)化、圖像化本來(lái)是為了服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容的，但有時(shí)卻掩蓋了真正的教學(xué)內(nèi)容。而且這種方式會(huì)養(yǎng)成學(xué)生的學(xué)習(xí)惰性，使他們不用費(fèi)力地去思考事物的真相，只是滿足于事情的表象，這樣看起來(lái)輕松愉快，但卻只有樂(lè)而沒(méi)有教。在這個(gè)時(shí)代，我們當(dāng)然要避免只有教而沒(méi)有樂(lè)的教育，但是也不能走向其反面。因?yàn)檎嬲慕毯蛯W(xué)是伴隨著艱難的沉思和艱苦的訓(xùn)練而來(lái)的，它要與原來(lái)的自己相分離，生發(fā)出新的生命。所以當(dāng)學(xué)生以“樂(lè)”為唯一的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，這會(huì)偏離教學(xué)的最終目的，從而影響評(píng)教的客觀性，它的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)就是學(xué)生在選課時(shí)會(huì)避免理論性強(qiáng)的課程，而傾向于比較容易的課程；學(xué)生在評(píng)教時(shí)會(huì)排斥那些思維嚴(yán)謹(jǐn)、以學(xué)理分析為主的教師，而傾向于能講奇聞逸聞、能娛樂(lè)課堂的老師。這些都是學(xué)生意志能力的發(fā)展不夠成熟的表現(xiàn)。

“意”的第二個(gè)含義是道德品質(zhì)，由于大多數(shù)學(xué)生與教師之間并不存在直接的利益關(guān)系，所以他們?cè)谠u(píng)教時(shí)基本上能秉持一種客觀的立場(chǎng)，但是這也不排除有一部分學(xué)生因?yàn)槔嫦酄?zhēng)，導(dǎo)致評(píng)教的不客觀。具體表現(xiàn)為：學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)并不是建立在課堂教學(xué)上，而是建立在教師與學(xué)生的關(guān)系上，即建立在教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)、評(píng)優(yōu)評(píng)模、就業(yè)求學(xué)、日常生活等是否對(duì)學(xué)生“有用”上，教師對(duì)自己越“有用”，則分?jǐn)?shù)越高；對(duì)自己越“無(wú)用”，則分?jǐn)?shù)越低——這個(gè)時(shí)候，評(píng)教就儼然成為了一種勢(shì)利的評(píng)“關(guān)系”，“一些學(xué)生將評(píng)教作為評(píng)價(jià)教師與自己關(guān)系的一次機(jī)會(huì)，對(duì)自己討厭的教師打分極低”[4]。

其三，是“情”?！扒椤痹谶@里首先指的是情緒，特別是消極情緒對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的影響是很大的，這種情緒在大學(xué)生那里往往表現(xiàn)為一種任性，這會(huì)導(dǎo)致評(píng)教結(jié)果的不公正、不客觀。這種任性的具體表現(xiàn)為：學(xué)生憑借自己的主觀好惡去評(píng)價(jià)教師，而不是以評(píng)教的客觀標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)，比如以顏值的高低、外在形象的好壞、課堂管理的松緊、性格的嚴(yán)肅與否甚至是年齡的大小、性別的差異等心理標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)教師，這也影響了評(píng)教的客觀性。

“情”不僅指的是情緒，而且也指情感。如果說(shuō)學(xué)生的這種情感源于教師對(duì)學(xué)生的發(fā)自內(nèi)心的愛(ài)，那么這種愛(ài)就表現(xiàn)了教育的本質(zhì)，是值得鼓勵(lì)的。但是，正如莊子所說(shuō)，愛(ài)不僅可以給人帶來(lái)愛(ài)，而且可以給人帶來(lái)利——“愛(ài)利出乎仁義”（《莊子·徐無(wú)鬼》）[5]，所以我們要區(qū)分這兩種愛(ài)——因?yàn)閻?ài)而愛(ài)和因?yàn)槔鴲?ài)，前者是真正的愛(ài)，后者則屬于虛假的愛(ài)，所以“善于利用課堂和課外對(duì)學(xué)生做出關(guān)愛(ài)姿態(tài)的教師會(huì)彌補(bǔ)教學(xué)的不足而得到良好的評(píng)價(jià)結(jié)果”[6]。故而，在評(píng)教活動(dòng)中，我們當(dāng)然要考慮學(xué)生和教師之間所建立的師生情感，但是這種情感首先，是樸素、單純而真摯的，不能含有任何其他的功利目的；其次，這種情感應(yīng)該是在課堂上通過(guò)教師的授課所建立起來(lái)的；最后，這種情感在評(píng)教活動(dòng)中應(yīng)該受到理性的引導(dǎo)，情感要止于情感自身，而不能僭越理性的判斷甚至是替代理性的判斷。問(wèn)題在于，學(xué)生的情感能力的發(fā)展還不夠成熟，以不成熟的情感去評(píng)教，會(huì)導(dǎo)致結(jié)果的誤差。

（二）客觀性因素

學(xué)生評(píng)教的問(wèn)題不僅來(lái)自于學(xué)生的主觀性因素，而且來(lái)自于與學(xué)生相關(guān)的客觀性因素。就時(shí)間而言，不同年級(jí)的學(xué)生具有不同的年齡特點(diǎn)、課堂經(jīng)驗(yàn)和接受能力，所以他們對(duì)于課程的理解也具有一定的差異性，即使是同一課程，在不同的年級(jí)中的評(píng)價(jià)也會(huì)有一定的差別，如低年級(jí)和高年級(jí)學(xué)生對(duì)于理論課程的接受程度就不一樣，所以課程的開(kāi)課時(shí)間在學(xué)生評(píng)教中也是須要考慮的一個(gè)因素；就課程而言，不同的課程具有不同的特點(diǎn)、要求，如果我們用一種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)，就會(huì)導(dǎo)致一定的誤差；就班級(jí)人數(shù)而言，小班教學(xué)的教學(xué)效果無(wú)疑要高于大班教學(xué)，因?yàn)樾“嘟虒W(xué)既便于教師的課堂管理，也便于師生的教與學(xué)的交流。

“學(xué)生評(píng)教”的問(wèn)題除了與“學(xué)生”相關(guān)以外，也與“評(píng)教”相關(guān)。因?yàn)樵谠u(píng)教系統(tǒng)中，“學(xué)生評(píng)教”只是其中的一個(gè)部分，如果我們把“學(xué)生評(píng)教”作為“評(píng)教”的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這會(huì)失去評(píng)教的客觀性。一般而言，“評(píng)教”除了學(xué)生評(píng)教之外，還應(yīng)該有同行專家、教學(xué)管理者和社會(huì)評(píng)教（如校友評(píng)教、用人單位的反饋）等，其中同行專家主要傾向于學(xué)術(shù)角度；教學(xué)管理者主要傾向于教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施情況、教學(xué)紀(jì)律的執(zhí)行情況等宏觀管理角度；而社會(huì)評(píng)教則主要傾向于社會(huì)需求、專業(yè)適應(yīng)等角度。這些評(píng)教具有專業(yè)性、針對(duì)性強(qiáng)的特點(diǎn)，綜合運(yùn)用這些評(píng)教會(huì)很好地彌補(bǔ)學(xué)生評(píng)教的不足。因此，一方面，我們須要認(rèn)識(shí)到，學(xué)生所評(píng)教的只是學(xué)生視域中的教學(xué)，而不是教學(xué)的全部；另一方面，就其他評(píng)教的主體而言，學(xué)生評(píng)教天然地存在著不夠?qū)I(yè)的缺陷，這雖然不是學(xué)生的原因，卻是學(xué)生評(píng)教的問(wèn)題。

三、完善“學(xué)生評(píng)教”的措施

雖然學(xué)生評(píng)教制度還存在著諸多的問(wèn)題，但是對(duì)于教學(xué)而言，它卻是眾多評(píng)教制度中最切中教學(xué)本身的制度。因此，我們不能因?yàn)樗嬖诘膯?wèn)題而否定它，而是應(yīng)該去完善它。

（一）轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)教觀念

學(xué)校要轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)教觀念，即評(píng)教的最終目的應(yīng)該是提高教學(xué)質(zhì)量，而不只是簡(jiǎn)單地將評(píng)教結(jié)果用來(lái)考核教師，進(jìn)而獎(jiǎng)懲教師，考核只是提高質(zhì)量的手段，而不是目的。我們不能將手段和目的相分離，也不能將其相混淆，更不能將其相顛倒。只有這樣我們才能正確地運(yùn)用評(píng)教結(jié)果，保證這種評(píng)教方式的健康運(yùn)行，而不至于傷害教師，進(jìn)而傷害學(xué)生和學(xué)校。

對(duì)于學(xué)生而言也是如此，在進(jìn)行評(píng)教之前，學(xué)校要進(jìn)行必要的說(shuō)明和宣傳，讓學(xué)生明白評(píng)教的真正目的，這樣才有利于端正學(xué)生的評(píng)教態(tài)度，從而在根本上避免學(xué)生敷衍塞責(zé)、懷疑畏懼的心理出現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校還要引導(dǎo)學(xué)生明白評(píng)教的內(nèi)容，即引導(dǎo)學(xué)生將評(píng)教的重點(diǎn)放在教學(xué)上，要讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)才是學(xué)生在學(xué)校的最重要的任務(wù)，而教學(xué)是實(shí)現(xiàn)其目的的最佳途徑，因此教師對(duì)學(xué)生最大的幫助是完善自己的教學(xué)而不是其他。

（二）優(yōu)化評(píng)教內(nèi)容

1.差異化。它指的是不同類型的大學(xué)應(yīng)該有不同的評(píng)教內(nèi)容，而不能千篇一律、一概而論，這是因?yàn)樵u(píng)教內(nèi)容要與學(xué)校的定位相一致。作為一所應(yīng)用型高校，它的評(píng)教內(nèi)容應(yīng)該突出應(yīng)用性，而不是像研究型大學(xué)那樣以學(xué)術(shù)性為主，也不應(yīng)該像職業(yè)技術(shù)學(xué)校那樣以技術(shù)性為主。因此，在應(yīng)用型高校的評(píng)教體系中，不僅要考核教師的理論教學(xué)能力，而且要考核教師的實(shí)踐教學(xué)能力；不僅要考核教師的學(xué)術(shù)能力，而且要考核教師的動(dòng)手能力。基于這樣的考慮，它的評(píng)教內(nèi)容就需要有針對(duì)性地強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容。

在不同的學(xué)科之間也應(yīng)該有不同的評(píng)教內(nèi)容。因?yàn)椴煌膶W(xué)科有不同的特點(diǎn)和不同的培養(yǎng)目標(biāo)，我們不僅要考慮它們之間的同一性，而且要考慮到它們之間的差異性。正是因?yàn)槿绱?，評(píng)教內(nèi)容也應(yīng)該具有同一性和差異性的地方，否則評(píng)教內(nèi)容就會(huì)單一化，失去其應(yīng)有的針對(duì)性，甚至?xí)`導(dǎo)學(xué)生。

2.具體化。具體化指的是評(píng)教內(nèi)容是具體而不是抽象的，應(yīng)該考慮到學(xué)生的實(shí)際情況，按照學(xué)生的評(píng)教能力來(lái)制訂評(píng)教內(nèi)容，這樣才便于學(xué)生的判斷，避免出現(xiàn)空洞化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。如教師的教學(xué)應(yīng)該“符合教學(xué)大綱要求，概念清楚，論證嚴(yán)謹(jǐn)，重點(diǎn)突出，難點(diǎn)明確”“能反映或聯(lián)系學(xué)科領(lǐng)域的新思想、新概念、新成果”等諸如此類的評(píng)教內(nèi)容，就應(yīng)該更具體、細(xì)致一些，因?yàn)閷?duì)于剛剛?cè)腴T的大學(xué)生而言，他們對(duì)課程的理解還達(dá)不到這樣的深度，這樣的評(píng)教內(nèi)容應(yīng)該借助于同行專家來(lái)完成。而學(xué)生評(píng)教的內(nèi)容應(yīng)該側(cè)重于學(xué)生能夠有把握、有能力作出判斷并且有興趣關(guān)注的內(nèi)容。

（三）豐富評(píng)教形式

1.豐富評(píng)教的方式。在評(píng)教活動(dòng)中，學(xué)生評(píng)教雖然是最切合評(píng)教本身的，但它并非十全十美，所以我們要輔之以其他的評(píng)教方式——因?yàn)閷W(xué)生評(píng)教還存在著學(xué)術(shù)能力上的問(wèn)題，所以我們須要輔之以同行專家的評(píng)價(jià)；因?yàn)閷W(xué)生評(píng)教存在著對(duì)教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教學(xué)進(jìn)度等不太了解的問(wèn)題，所以我們須要輔之以學(xué)校管理者的評(píng)價(jià)；因?yàn)閷W(xué)生對(duì)于社會(huì)實(shí)際需要不甚了解，所以我們還可以輔之以社會(huì)評(píng)價(jià)、校友評(píng)價(jià)等方式……正是這些評(píng)教方式的存在，彌補(bǔ)了學(xué)生評(píng)教的不足，完善了整個(gè)教學(xué)質(zhì)量考核體系。

2.豐富學(xué)生評(píng)教的方式。這意味著不僅評(píng)教方式應(yīng)該是豐富多樣的，而且作為評(píng)教方式之一的學(xué)生評(píng)教的方式也應(yīng)該是豐富多樣的。而不僅僅只是教學(xué)管理者在課程結(jié)束以后組織的教學(xué)質(zhì)量考核，如以座談的方式，讓學(xué)生與教學(xué)管理者展開(kāi)面對(duì)面的交流；或者借助互聯(lián)網(wǎng)的方式，讓學(xué)生與教學(xué)管理者展開(kāi)實(shí)時(shí)的交流，以及時(shí)了解教師的教學(xué)動(dòng)態(tài)等。

（四）重視評(píng)教結(jié)果

學(xué)校要合理地利用評(píng)教結(jié)果來(lái)實(shí)現(xiàn)評(píng)教的最終目的。用評(píng)教結(jié)果來(lái)考核教師的業(yè)績(jī)，這當(dāng)然是評(píng)教的一個(gè)重要目的，因?yàn)檫@樣的考核會(huì)伴隨著對(duì)于教師的獎(jiǎng)懲，所以也會(huì)在客觀上促進(jìn)教師在教學(xué)上的投入。但是如果將教學(xué)與利益相聯(lián)系，一方面，它會(huì)將教學(xué)引入歧途，使教學(xué)只是服務(wù)于教師個(gè)人的利益——怎樣教對(duì)自己有利就怎樣教學(xué)，這實(shí)際上違背了教育的基本原則；另一方面，由于主觀或客觀原因所導(dǎo)致的學(xué)生評(píng)教本身還問(wèn)題重重，這會(huì)降低評(píng)教結(jié)果的可靠性，這時(shí)如果我們只是簡(jiǎn)單地用它去考核教師，就會(huì)造成一些不公，進(jìn)而會(huì)引起不滿—— “放于利而行，多怨”（《論語(yǔ)·里仁》）[7]。

更重要的是，“用評(píng)考核”只是評(píng)教的一個(gè)衍生性的目的，“以評(píng)促教”才是它的最終目的。因此如果我們只是將評(píng)教結(jié)果用于考核教師，而不是運(yùn)用它去幫助教師提高教學(xué)質(zhì)量，這實(shí)際上已經(jīng)脫離了評(píng)教的初衷。因此，評(píng)教結(jié)果不能止于考核，而是應(yīng)該始于促教。

1.評(píng)教結(jié)果要公開(kāi)。評(píng)教結(jié)果首先要對(duì)教師本人公開(kāi)，因?yàn)楹芏鄷r(shí)候，只有當(dāng)教師的評(píng)教結(jié)果處于倒數(shù)位置時(shí)，才會(huì)有教學(xué)管理者進(jìn)行干預(yù)，而大多數(shù)教師特別是評(píng)教結(jié)果處于中間的教師，其實(shí)并不知情評(píng)教的具體結(jié)果；其次，這種公開(kāi)應(yīng)該是主動(dòng)的、制度化地公開(kāi)，而不需要教師通過(guò)額外的方式才能獲取評(píng)教結(jié)果；再次，評(píng)教結(jié)果還應(yīng)該對(duì)學(xué)生公開(kāi)，這不僅是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)自己的評(píng)教活動(dòng)應(yīng)該具有“知情權(quán)”[8]，而且也是學(xué)生通過(guò)反思自己的評(píng)教情況進(jìn)而提高自己的評(píng)教能力、激發(fā)學(xué)生參與評(píng)教的重要方式，否則，這樣一個(gè)不需要評(píng)教結(jié)果的評(píng)教活動(dòng)將加劇學(xué)生的敷衍心理；最后，結(jié)果的公開(kāi)還要客觀、及時(shí)，這樣才能保證教師獲得準(zhǔn)確的評(píng)教信息，并及時(shí)改善教學(xué)。

2.評(píng)教內(nèi)容要具體。評(píng)教結(jié)果不僅要公開(kāi)，而且公開(kāi)的內(nèi)容要詳細(xì)、具體，教師不僅需要了解自己的評(píng)教分?jǐn)?shù)、評(píng)教排名，更重要的是，他還需要學(xué)生評(píng)教的具體內(nèi)容，因?yàn)橹挥羞@樣，他才能找到教學(xué)中存在的問(wèn)題，有針對(duì)性地改善自己的教學(xué)，否則分?jǐn)?shù)和排名將失去它應(yīng)有的價(jià)值和意義。

當(dāng)然，任何制度都不是十全十美的，它們都有其自身的邊界，“學(xué)生評(píng)教”也是如此——我們既要考慮到它自身的限度，不能將其極端化；同時(shí)也要充分意識(shí)到它是一項(xiàng)系統(tǒng)性的工程，我們須要考慮到它的復(fù)雜性，而不能將其簡(jiǎn)單化。歸根結(jié)底，我們不能以完成任務(wù)的心態(tài)去應(yīng)付它，而是應(yīng)該不忘初心，回歸教育的本質(zhì)和本源，以其本源的事業(yè)心、責(zé)任心、耐心、細(xì)心和愛(ài)心去完成它，同時(shí)也就是實(shí)現(xiàn)它。

參考文獻(xiàn)：

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