吳荔君

（莆田市第六中學，福建 莆田 351100）

議論文教學是高中語文教學的“老大難”問題，教師即使煞費苦心地進行教學指導，往往也只落個“吃力不討好”的尷尬結局?？v觀傳統(tǒng)議論文教學，教師要么“獨攬大權”，包辦學生作文的評改；要么“絕對放手”，打著尊重學生主體地位的旗號，簡單講評后就交由學生自評、他評和互評。這兩種做法都過于簡單粗暴，忽視了教師主導地位和學生主體地位的有機融合。

作文評改教學是作文教學的重要組成部分。在評改過程中，既要重視教師有效的“收”，系統(tǒng)有效地指導評價標準和修改方法，又要“放”給學生自主學習的機會，讓他們學會正確地自我評價和修改。美國心理學家、教育家卡爾·羅杰斯早在20世紀50年代就提出了“以學生為中心”的教學理念，他認為學校將學生擺在中心位置上能讓其天生潛能自由地表現出來。因此，學生的自我評價和修改作文的能力尤為重要，教師的“收”實際上是為了學生更好地自主學習。

一、分塊突破，“收”之有效

一篇優(yōu)秀的議論文必須具備多方面特點：概括性的大氣、推理性的嚴密、層遞性的流暢，同時也要符合挖掘性原則、辯證性原則，自洽性原則和高度性原則。［1］所以，作文教學和評價是個龐大而復雜的過程。在以往的作文評改教學中，教師總是盡可能地在課堂上羅列出學生習作中的各種問題，缺乏具體性和針對性，結果學生反而更不知從何入手去評改。因此，教師必須化繁為簡，分塊突破，尋找易于學生自我評價和修改的操作途徑。

一篇議論文就像是一個有機的整體，教師可以對其進行科學切割，然后分塊突破。根據高中生議論文的寫作特點，可將議論文分為結構模塊和論證模塊。在這兩大模塊之下，細化成若干小模塊。結構模塊分為入門級的“提出問題—分析問題—解決問題”三步式，然后是“引—議—聯—結”四步式，到最后提升到七步式的升級版以及各種變式。論證模塊是學生的軟肋，其本身也比較復雜，包括了解題立意、概念闡釋、論據和論點的契合、邏輯推進等。在每次作文評講時，教師可以有意識地突出解決某一小模塊，并有意識地讓學生進行針對性的評改。

教師的“收”是為了更有效地“放”，將復雜的問題簡單化、整體的問題局部化，化繁為簡，讓學生的每次評改都有所收獲，每篇習作都有所突破。

二、示范引導，“放”之有據

在傳統(tǒng)的議論文教學中，教師儼然代表著權威的力量。但是“命令只能指揮人，榜樣才能吸引人”。英國也有一句名言：優(yōu)良的示范是最好的說服。所以，要讓學生學會自我評價和修改，必須給學生提供良好的示范，并對示范進行深入透徹地分析和學習，讓學生的學習和評改有據可依。

（一）挖掘典范課文的示范性作用

高中語文課文不僅具有極高的教育意義和審美價值，而且也是習作的典范教材。所以，教師必須要挖掘教材對作文的示范意義。比如蘇洵的《六國論》便是很好的寫作范文。

全文共有五個自然段。第一段是總綱，可對應高中生議論文的開篇立論部分。二、三段屬于解決問題部分，也是議論文的重點。這兩段的學習，可引導學生學習其多角度、多方法的論證方式。第四段為六國設計了三個圖存之策，實為議論文的“解決問題”部分。最后一段聯系現實，提出了借古諷今的寫作目的?？梢哉f，無論是篇章結構還是論證技巧方面，甚至是議論語言方面，該文都具有極高的示范價值。在處理本課時，筆者要求學生仿照該文對自己的文章進行評改，提升議論文組織結構和論證能力。

（二）發(fā)揮學生樣文的典型作用

樣文的概念范圍很廣，不僅包括傳統(tǒng)意義的優(yōu)秀習作，更包括了一些具有典型性的病文。通過長期的教學實踐，筆者發(fā)現學生習作的優(yōu)點和缺點往往會具有共性，學生在自評和他評的過程中往往發(fā)現不了問題。因此，教師在評改教學前要做更加細致的工作，有目的地去發(fā)現、總結學生作文中出現的共性問題。更要精心選取一些具有典型性的病文、病段，讓學生們一起評改。比如以下這個習作選段：

一個人為得好馬嫌棄劣馬，另一個人牽走劣馬尋到好馬。二人找馬初衷相同但最終結果卻截然不同，這取決于對待劣馬的態(tài)度。劣馬平庸卑微，好馬人人好求，尋得好馬其實就是獲得最后的勝利。成功鑄就不平凡，但成功與平凡隔河相望，其鋪路之石大大小小。人生途中，我們往往過于看重那些碩大的巖石，而忽略了小石子的存在。天下大事必作于細，挖掘不起眼之物的潛在價值方是智者之舉?！冻晒χ贰?/p>

這是一篇材料作文的學生習作的第一段。乍看起來，很多學生會認為此段文從字順，有理有據，寫得不錯?？墒羌毤氁黄?，不難發(fā)現，此段存在嚴重的邏輯問題。前面說“尋得好馬其實就是獲得最后的勝利”，即好馬是勝利，是代表一種好的結果；可是后面又說“好馬是大巖石，劣馬是小石頭”，而石頭顯然是通往成功的途徑。所以，此段將結果和途徑混為一談，概念界定不清?！巴宦墒莻鹘y(tǒng)形式邏輯的基本規(guī)律之一。它的基本內容是：任何一個概念或判斷都有其確定的內容，因此在思維和論辯過程中，必須保持概念或判斷的確定與同一?！保?］由此可見，此段違背了邏輯的基本規(guī)律中的同一律原則，在論述過程中轉移或偷換了論題。由于這是文章的開篇立論部分，概念不清甚至會直接導致全文的邏輯混亂。只有讓學生意識到可能存在的這些問題，才能讓其在自評和互評中找出問題予以改正，并在以后的寫作中避免此類問題的發(fā)生。

所以，教師的“放”不是無目的的“放”，而是有的放矢的“放”，讓“放”在“收”的指揮棒下有序運轉。

三、獎懲并行，“收放”有序

筆者所在的學校是省級一級達標校，大多學生都有較端正的學習態(tài)度，明白寫作的重要性，但由于付出和回報常常不成正比，所以學生缺乏評改的興趣和動力。因此，如何激發(fā)學生評改的主動性成了重中之重。

激勵機制是提高效率、激發(fā)主動性的最有效途徑。美國哈佛大學教授威廉·詹姆士曾做過一個實驗，結果發(fā)現：一個人如果沒有被激勵，只能發(fā)揮能力的20－30%，若能得到有效激勵就可發(fā)揮出80－90%。

激勵機制是指設定條件、激發(fā)動機、鼓勵行為、調動積極性等一系列具有激勵作用的方法和內在機制的總稱。［3］筆者在作文課上便給學生制定了一個寫作目標，并按目標的達成情況予以適當的獎勵或懲罰，激發(fā)學生寫作動機。比如，以百分制為例，習作得到80分以上的，可以免修改作文，平時的積累作業(yè)也適當予以“優(yōu)惠”；習作得到70分以上的，需修改原文；習作得到70分以下的則需重寫作文并背誦一定量的作文素材和優(yōu)美語段；若是不及格，則再適當增加積累和背誦的數量。除此之外，還制定表格，跟蹤學生的作文成績情況，對進步的學生給予適當的獎勵，鼓勵其積極行為。這樣一來，學生對習作的態(tài)度明顯認真了。更難得的是，為了下一次能得到獎勵，學生們對作文評改也更加重視了，甚至有學生在課余時間也主動來找教師請教寫作的問題。即使是被懲罰的學生也因為懲罰的內容有利于提高寫作水平而心甘情愿地去完成。不知不覺中，學生們評改作文的積極性和寫作水平都得到了不同程度的提高。

這樣一來，一篇學生習作的評改權利由教師和學生共同承擔，改變以往的教師一刀切模式，開拓了新的評改方式。

總之，“收”是教師的有效指導，是教學手段；“放”是學生的自主學習，是最終目的。只有處理好“收”和“放”的藝術，才能真正提高作文評改的有效性，才能達到提高學生議論文寫作水平的終極目標。

［1］楊志云.議論文寫作的養(yǎng)與練［M］.福州：海峽書局，2016.

［2］彭漪漣，余式厚.寫給中學生的邏輯學［M］.北京：北京大學出版社，2016：132-133.

［3］趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選［M］.上海：華東師范大學出版社，1981:32.