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        教師管理當(dāng)下的問題及其對策

        2018-04-02 13:17:16陳長興
        福建基礎(chǔ)教育研究 2018年1期
        關(guān)鍵詞:政策目標(biāo)學(xué)校

        陳長興

        (廈門市啟悟中學(xué),福建 廈門 361100)

        2017年9月,中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》指出“要創(chuàng)新教師管理制度”。在新時代更加公平更高質(zhì)量的教育要求背景下,教師管理值得再思考與再革新。

        一、當(dāng)前教師管理存在的問題

        (一)宏觀政策管理的效率化

        改革開放以來,隨著社會經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展和國力的持續(xù)強(qiáng)大,國家、社會和民眾對教育的要求越來越高,我國對教師的政策管理也越來越精細(xì)。從1986年頒布實施的《義務(wù)教育法》到2017年的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》,持續(xù)制定數(shù)十個關(guān)于教師管理的法律、法規(guī)和文件。這些政策可分為優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)和提高教育教學(xué)質(zhì)量的教師資格制度、公開公平競爭和擇優(yōu)錄取招聘的教師聘任制度、提升業(yè)務(wù)水準(zhǔn)和引導(dǎo)專業(yè)發(fā)展的教師評價制度、鼓勵愛崗敬業(yè)和提高教育教學(xué)業(yè)績的教師績效工資制度等。這些政策在穩(wěn)定教師隊伍、提高教師待遇的同時,也極大促進(jìn)我國教育事業(yè)的快速發(fā)展。但是,由于種種原因,這些政策的制定、實施和成效還存在一定的偏差。

        首先,政策制定的邏輯前提效率化。“每種制度背后都有其賴以存在的邏輯前提,政策出臺與執(zhí)行過程中,通常都假定這些邏輯前提存在并合理”。以“縣管校聘”為例,此政策的出臺是為進(jìn)一步推進(jìn)區(qū)域中小學(xué)教育的均衡發(fā)展,推進(jìn)教育公平,從而提高整體教育水平。但是,此政策制定中必需的兩個邏輯前提是“教師是義務(wù)教育均衡發(fā)展的首要因素”和“教師交流能將教學(xué)成績轉(zhuǎn)移”。這兩個邏輯前提充分體現(xiàn)了政策制定者的效率意識,然而這兩個邏輯前提均不完全合理。

        其次,政策實施的過程效率化。教育本身具有復(fù)雜性和創(chuàng)造性,因而教師管理特別是政策管理更應(yīng)該體現(xiàn)教育的本質(zhì)和規(guī)律,鼓勵教師專業(yè)發(fā)展,實施人文關(guān)懷。但政策的制定者為了讓政策執(zhí)行更有效率,更加快速,往往采用量化、標(biāo)準(zhǔn)化的程序。如“職稱評聘”將教師評價采用量化標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行,雖然便于操作,但無法將教師在教育教學(xué)過程中最重要的價值影響、情感投入和人格魅力等因素計入分?jǐn)?shù),導(dǎo)致評價出現(xiàn)偏差。

        最后,政策實施的成果效率化。由于教師人數(shù)眾多,以福建省為例,根據(jù)福建省統(tǒng)計局的統(tǒng)計年鑒,2016年福建省普通中學(xué)教師人數(shù)達(dá)315123人,對三十幾萬教師進(jìn)行專業(yè)管理,難度之大可以想象。于是管理結(jié)果效率化成為政策制定者的首要追求。如“教師資格定期注冊”,采用信息化和寬松化管理,幾乎每位教師都能通過定期注冊,違背了政策初衷,無法將不合格教師剔除出教師隊伍,政策無法落地。

        (二)微觀學(xué)校管理的功利化

        就單個組織來說,管理的目的在于整合優(yōu)化各種資源,以更好地達(dá)成組織目標(biāo)。學(xué)校的管理目標(biāo)通過辦學(xué)目標(biāo)來呈現(xiàn),“教育是教育者與受教育者在共同生活中分享知識、技能、價值觀,培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展能力的交往互動的過程”,從這個角度出發(fā),教育是為了促進(jìn)人和社會的和諧持續(xù)發(fā)展,這也應(yīng)該是學(xué)校辦學(xué)的最高目標(biāo)。但在社會資源匱乏和就業(yè)壓力沉重的現(xiàn)實中,對學(xué)校評價出現(xiàn)嚴(yán)重異化,導(dǎo)致學(xué)校過度關(guān)注升學(xué)率。結(jié)果學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)也產(chǎn)生異化,于是學(xué)校對教師的管理不可避免地產(chǎn)生了功利化。

        首先,學(xué)校對教師的評價以學(xué)業(yè)成績?yōu)楹诵?。迫于升學(xué)壓力,許多學(xué)校自覺或不自覺地將考試成績作為評價教師的首要指標(biāo)。這種功利化的評價雖然能最大程度提升教學(xué)成績,但它至少違背了兩個基本事實:一是在影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的相關(guān)因素中,與教師個人因素相比,先天智力和家庭背景這兩個因素更加重要;二是教師工作中最重要的創(chuàng)造性、能動性、道德影響與感情投入體現(xiàn)出來的教學(xué)成果更多的是學(xué)生道德養(yǎng)成、人格發(fā)展和素養(yǎng)培育,而不是考試成績。這種評價的后果之一,是教師不可避免地淪為教學(xué)工具。

        其次,學(xué)校對教師的激勵以經(jīng)濟(jì)滿足為內(nèi)容。目前,多數(shù)學(xué)校為了提高升學(xué)率,將優(yōu)良教育資源集中調(diào)配到畢業(yè)年級,其中包括資金和人才。同時,為了調(diào)動工作積極性,學(xué)校給予教學(xué)成績高的教師豐厚的物質(zhì)待遇。這種功利性的管理方式至少造成兩個不良后果:一是優(yōu)秀教師在金錢的不斷刺激下,形成給錢干活的思維模式,削弱對教育教學(xué)工作的榮譽(yù)感和自豪感;二是普通教師不思進(jìn)取,得過且過,對學(xué)校缺乏認(rèn)同感和歸屬感?!斑^分依賴經(jīng)濟(jì)手段,崇尚‘一切向錢看’的單純激勵手段,不僅不能增強(qiáng)教職員工的動機(jī),反而會降低教師的積極性”。

        最后,學(xué)校對教師的管理以責(zé)任落實為特征。從本質(zhì)上說,責(zé)任落實是某種壓力傳導(dǎo)。學(xué)校為了順利完成從上級部門領(lǐng)回或自行制定的目標(biāo)任務(wù),就會層層加碼,分解任務(wù),落實到人。這種壓力傳導(dǎo)不僅體現(xiàn)在考試成績方面,還包括安全衛(wèi)生各類評比、創(chuàng)建等非教育教學(xué)任務(wù)。此類單向性的管理方式既漠視教師的基本權(quán)利,也忽視教師的民主參與?!斑@種管控體系極大地削弱了教師的主體意識,強(qiáng)化了教師的消極心理,使教師被動地服從于現(xiàn)有的管理體系,而不是成為積極主動的建構(gòu)者和創(chuàng)造者”。

        (三)教師自我管理的封閉化

        自我管理是教師管理的重要內(nèi)容,“教師的自我管理應(yīng)當(dāng)是教師在正確認(rèn)識自我的基礎(chǔ)上,通過自我激勵,主動向自身提出發(fā)展目標(biāo),并能自覺地自我規(guī)劃、實施、控制和調(diào)節(jié),從而達(dá)到理想發(fā)展目標(biāo)的過程”。在現(xiàn)實的政策管理和學(xué)校管理面前,教師的職業(yè)生涯中最重要的兩個基礎(chǔ)環(huán)節(jié)——教學(xué)質(zhì)量和專業(yè)發(fā)展——都面臨激烈競爭,這時教師自我管理會發(fā)生理性偏差,走向封閉化。主要表現(xiàn)為個人發(fā)展目標(biāo)偏離、專業(yè)發(fā)展動力缺失和個人專業(yè)能力獨(dú)享。

        首先是個人發(fā)展目標(biāo)偏離學(xué)校發(fā)展目標(biāo)。在目標(biāo)追求上,學(xué)校應(yīng)落實立德樹人根本任務(wù),發(fā)展學(xué)生素質(zhì),培養(yǎng)全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人,促進(jìn)社會公平,推動教育事業(yè)健康發(fā)展,提升辦學(xué)效益,創(chuàng)建學(xué)校品牌。教師應(yīng)該充分發(fā)揮主體性和創(chuàng)造性,發(fā)展自己專業(yè)水平的同時發(fā)展學(xué)生學(xué)科素養(yǎng),進(jìn)而促使學(xué)生人格發(fā)展、道德養(yǎng)成。但面對職稱評聘制度和績效工資制度,教師的理性目標(biāo)是盡快受聘于有人數(shù)限制的更高一級職位,占據(jù)職稱優(yōu)勢。這造成個人目標(biāo)與學(xué)校目標(biāo)的偏離。

        其次是個人發(fā)展動力缺失。由于職稱編制限制,導(dǎo)致許多普通教師職位競爭屢屢失敗后,產(chǎn)生消極心理,形成強(qiáng)大的職業(yè)倦怠感,完全失去自我發(fā)展動力,得過且過。這不僅達(dá)不到管理的初衷,反而形成管理難題。

        最后是個人專業(yè)能力獨(dú)享。如前面所言,學(xué)校對教師的評價體系以考試成績?yōu)楹诵?。它帶來的第一個結(jié)果是所有教師非常關(guān)注成績,也能提高學(xué)校整體成績。第二個結(jié)果卻是教師個人專業(yè)能力的封閉化,不愿共享經(jīng)驗和能力,無法真正形成學(xué)習(xí)型組織,阻礙全體教師的進(jìn)一步發(fā)展,學(xué)校的辦學(xué)效益發(fā)展也容易遇到瓶頸,至少會產(chǎn)生邊際遞減效應(yīng)。

        二、教師管理發(fā)展方向

        (一)政策管理現(xiàn)代化

        教育政策現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的重要組成部分?!敖逃F(xiàn)代化是指與教育形態(tài)的變遷相伴的教育現(xiàn)代性不斷增長和實現(xiàn)的過程”。政策管理現(xiàn)代化是指教育政策改革中價值取向、管理目標(biāo)和管理范式現(xiàn)代性不斷增長和實現(xiàn)的過程。從時間維度來說,現(xiàn)代化是一種朝著非傳統(tǒng)化方向的演進(jìn)和變遷。政策管理現(xiàn)代化將以主動性和反思性作為主要特征。

        在全球化和信息化指引下急劇變遷的時代背景下,政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會高速發(fā)展,同時對教育提出更高的要求,人們對教育價值、本質(zhì)、功能和目標(biāo)的認(rèn)識不斷變化。當(dāng)前教育的主要矛盾表現(xiàn)為人民日益增長的更加公平更高質(zhì)量的教育需求與教育的不平衡不充分之間的矛盾。教育的改革開放已成為共識并且在積極推進(jìn)中,國家現(xiàn)代化必然包含教育現(xiàn)代化。所以,政策管理改革必須主動配合教育改革的步伐,而不是作為一種回應(yīng)或適應(yīng)而存在。

        就發(fā)展進(jìn)程來說,政策管理現(xiàn)代化是嶄新的事物,出現(xiàn)問題是不可避免的。如教師資格制度、教師評價制度、教師聘任制度和教師績效工資制度等在實施過程中都引發(fā)許多爭議和問題。而政策制定者以理性批判的自覺性,進(jìn)行反思并力求有效的改進(jìn)辦法,如2015年的《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》就是一個很好的例子。同時,反思范圍還應(yīng)包括政策的效率性和工具性。

        (二)學(xué)校管理人性化

        學(xué)校管理人性化并不是嶄新的研究課題,早在二十世紀(jì)六十年代美國心理學(xué)家道格拉斯·麥格雷戈(Douglas McGregor)就提出X理論和Y理論,其中Y理論就基于人性化的管理理論。人性化管理已成為管理思想的共識和主流,如我國學(xué)者吳天武認(rèn)為,“人性化管理,是指管理者在實施管理過程中,以人為本,從人的情感和需要出發(fā),從維護(hù)人格尊嚴(yán)出發(fā)關(guān)注人的存在,關(guān)注人的生命價值,給人以充分的理解、尊重和信任,管理者和被管理者之間建立起互信、互動的和諧關(guān)系,激發(fā)其被管理者的成就欲望和‘士為知己者死’的情感沖動,共同實現(xiàn)管理目標(biāo)的一種管理理念”。而這里要厘清兩個問題:人性化管理會減輕教師的工作強(qiáng)度嗎?人性化管理能滿足教師的所有需求嗎?

        首先,人性化管理不會減輕工作強(qiáng)度。隨著社會的發(fā)展,人們對教育的要求越來越高,學(xué)校承擔(dān)的社會責(zé)任越來越多,無論哪種管理方式,教師的工作強(qiáng)度、工作壓力和工作時間都會只增不減。只是人性化管理注重價值引領(lǐng)和文化熏陶,讓教師充分認(rèn)識自己工作的崇高價值和歷史使命,認(rèn)同學(xué)校的辦學(xué)理論和辦學(xué)愿景。充分調(diào)動教師積極性和主動性,形成使命感和自豪感,消除職業(yè)倦怠,將教育事業(yè)當(dāng)作自己的畢生追求,形成工作自覺。

        再者,人性化管理也無法滿足教師的所有需求。這點(diǎn)是顯而易見的,只是人性化管理找到了解決問題的方向。一是關(guān)注并盡量創(chuàng)造條件滿足教師的個性化、多元化需求,如孩子上學(xué)、兒女工作、求醫(yī)問診、住房買房等需求,管理者投入時間、精力和情感,幫助教師滿足需求,解決問題,這樣教師能夠保持工作積極性;二是通過理念引導(dǎo)和榜樣示范,讓教師更加關(guān)注未來需求和高級需求,不因眼前的低級需求和實現(xiàn)需求得不到滿足而喪失前進(jìn)的動力。同時提供各種平臺和項目,助力教師在專業(yè)成長道路走得更快更遠(yuǎn),以形成發(fā)展自覺。

        (三)自我管理生態(tài)化

        一旦學(xué)校大部分教師的自我管理走向封閉化,就會出現(xiàn)人心煥散、各自為政、專業(yè)發(fā)展停滯不前和教學(xué)質(zhì)量下滑的局面,學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展就變成空中樓閣。因此,管理者應(yīng)該將教師及其工作、成長環(huán)境看成復(fù)雜、有機(jī)的生態(tài)系統(tǒng),運(yùn)用整體、關(guān)聯(lián)、動態(tài)、協(xié)調(diào)的理念來優(yōu)化影響教師教學(xué)工作和專業(yè)發(fā)展的生態(tài)因子,引導(dǎo)教師自我管理生態(tài)化。生態(tài)化是指將“關(guān)注共同體、生態(tài)系統(tǒng)和整體平衡的基本原則和原理滲透到人類的全部社會實踐活動中,使每一種生命形式在生態(tài)系統(tǒng)中發(fā)揮其正常功能的權(quán)利得以實現(xiàn),實現(xiàn)共同的生存和繁榮”。在學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)中,有重要影響的生態(tài)因子是學(xué)校文化、教師發(fā)展模式和成長共同體。

        學(xué)校文化是一種行為準(zhǔn)則和精神認(rèn)同。積極、包容和開放的學(xué)校文化不僅是學(xué)校發(fā)展的主要動力,也是教師發(fā)展的精神力量。在學(xué)校文化的熏陶下,教師會逐漸認(rèn)同學(xué)校的核心價值觀,包括辦學(xué)理念、辦學(xué)目標(biāo)、發(fā)展途徑、教育觀、學(xué)生觀和質(zhì)量觀,進(jìn)而成為自己的行為準(zhǔn)則。在個人目標(biāo)和學(xué)校目標(biāo)發(fā)生矛盾時,教師能從學(xué)校發(fā)展需要出發(fā),自我調(diào)整,維護(hù)大局,實現(xiàn)目標(biāo)生態(tài)平衡。

        教師發(fā)展的理想目標(biāo)是師德高尚、人格健全、業(yè)務(wù)精湛、學(xué)術(shù)高深和有良好的合作意識與溝通能力的富有戰(zhàn)斗力的群體,而在實際環(huán)境中,多樣化、個性化和特色化的教師隊伍才是穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng),因此,要根據(jù)教師的特點(diǎn)設(shè)計面向全體的多樣化發(fā)展模式。如有領(lǐng)導(dǎo)才華的教師培養(yǎng)方向可以是管理人員;有研究才華的教師培養(yǎng)方向應(yīng)該是學(xué)術(shù)領(lǐng)軍人物;課堂教學(xué)成效良好的培養(yǎng)方向是名師。教師隊伍按老中青的年齡分類,發(fā)展模式應(yīng)該分別是“激活與帶領(lǐng)”“拔尖與推送”和“培養(yǎng)與發(fā)現(xiàn)”。

        當(dāng)前,成長共同體這種發(fā)展途徑由于成效顯著而越來越得到重視。其實在學(xué)校傳統(tǒng)科層化設(shè)置體系中,年級組和教研組也是成長共同體的一種,只是行政色彩深厚而掩蓋了其學(xué)術(shù)成長目標(biāo)。現(xiàn)今流行的“工作室”“工作坊”是種嶄新的組織模式,它跨學(xué)科、跨校際地將有共同愿景的教師聚集起來,通過共同學(xué)習(xí)、互相交流、經(jīng)驗分享和專業(yè)引領(lǐng)等手段促使成員共同成長。尊重差異、崇尚學(xué)術(shù)、注重實踐是新型共同體的主要特征。學(xué)校在調(diào)配資源扶持各類成長共同體的同時,也應(yīng)該設(shè)立階段成長與階段成果目標(biāo),促使共同體健康有序發(fā)展。

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