方延玲

情意素質(zhì)的培養(yǎng)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，教師對學生情意素質(zhì)的培養(yǎng)與理論知識的傳授是相輔相成、相互促進的。隨著以核心素養(yǎng)為基本特征的新一輪課程改革不斷推進，如何在更好地實現(xiàn)情意素質(zhì)的培育，通過恰當?shù)慕虒W策略合理安排和有效實施，引導(dǎo)學生發(fā)自內(nèi)心地認同課程的內(nèi)在價值，并外化為個人的道德品質(zhì)就成為教師和教研人員迫切關(guān)注的問題。

一、契合——核心素養(yǎng)與情意素質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系

注重“雙基”教育是中小學教育的一大傳統(tǒng)。但隨著時代的進步及教育事業(yè)的不斷發(fā)展，人們逐漸發(fā)現(xiàn)只注重學生基礎(chǔ)知識與基本技能的培養(yǎng)已不能滿足社會對人才發(fā)展的需要，因此加入基本方法和基本態(tài)度與價值觀構(gòu)成“四基”。在這里，情意素質(zhì)的培養(yǎng)得到關(guān)注。在現(xiàn)代化教育的浪潮中，課程目標發(fā)展為“知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度價值觀”，三維目標并非簡單的并列關(guān)系，而是彼此滲透，相互融合，統(tǒng)一于學生的成長與發(fā)展之中，情意素質(zhì)再一次得到升華。時下，對學生核心素養(yǎng)的培育躍升為教育界的研究熱點，即探討在使學生掌握基本知識的基礎(chǔ)上如何培育其應(yīng)具備的適應(yīng)社會發(fā)展需要的必備品格和能力。對學生的培育目標視野由學校教育放大到社會需要，將其身份回歸到社會層面。其中，學生情意素質(zhì)在這一過程中的地位作用，學者李藝將其理解為：以核心素養(yǎng)為核心的課堂教學由知識與技能層面，問題解決層面，學科思維層面三個層面構(gòu)成，其中，知識與技能最為基礎(chǔ)，學科思維層面亦可理解為情意素質(zhì)層面，最為高級，問題解決在這兩者之間起著承上啟下的作用。三者之間相互融合，相互依托，構(gòu)成了學生核心素養(yǎng)養(yǎng)成密不可分的完整體系。

發(fā)展與認知素質(zhì)相對應(yīng)的情意素質(zhì)是發(fā)展學生核心素養(yǎng)必不可少的環(huán)節(jié)。當下教育強調(diào)將課堂回歸學生，確定其主體地位，這一轉(zhuǎn)化需要教育者對情意素養(yǎng)有一個更清晰而深刻的理解。在課程的實施過程中，情意素質(zhì)不能成為認知素質(zhì)的附屬產(chǎn)品，而應(yīng)是與之相對應(yīng)且相輔相成，由情意素質(zhì)孕育而生的。情意素質(zhì)在這一過程中經(jīng)歷兩次飛躍，第一次是作為學生對學科本身所產(chǎn)生的直接興趣，從而激發(fā)內(nèi)在學習動力，將課堂知識內(nèi)化為自身的認知，即認知素質(zhì)。第二次是建立在一定的認知素質(zhì)基礎(chǔ)上，內(nèi)在情感道德素養(yǎng)的激發(fā)從內(nèi)而外化為制約自身行為舉止的良好道德品質(zhì)，即產(chǎn)生情意素養(yǎng)。簡言之，教育應(yīng)是“起于知識，基于知識，但不比于知識，比于本源性的興趣、想象力、審美情趣等情意性素質(zhì)的激發(fā)與培育”。

二、困境——學生情意素質(zhì)培養(yǎng)缺失

從教書走向育人這一過程的不同階段，每一次課改都在思考著應(yīng)“培育什么樣的人”這一問題，然而，課堂教學中存在的弊端卻難以得到改善。

（一）重理論灌輸，輕情意疏導(dǎo)

教師是對人教學。素質(zhì)教育推行十幾年來，盡管人們逐漸認識到情意素質(zhì)培養(yǎng)的重要性，但迫于升學壓力，應(yīng)試教育依然盛行，主要表現(xiàn)在注重認知教育而忽視對學生情感、態(tài)度及價值觀的培養(yǎng)。究其緣由，一方面，教師自身的情意素質(zhì)及對學生的情誼疏導(dǎo)能力有待進一步的提升，這包括教師自身的認知水平、情感表達能力以及對教材知識理論與價值觀滲透的處理能力。另一方面，教育界逐步注重學生情意素質(zhì)的培養(yǎng)，從素質(zhì)教育發(fā)展到核心素養(yǎng)，若對學生的選拔方式依然囿于“一考定終生”的傳統(tǒng)方式時，則核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效性便會大打折扣。

（二）重技能運用，輕情感傳達

隨著教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，越來越多的教育工作者開始關(guān)注情意素質(zhì)對學生學習興趣及能力的影響。然而對于課堂教學如何培養(yǎng)學生的情意素質(zhì)，多數(shù)教師卻僅是把情感作為促進課堂知識掌握的點綴品與興奮劑，而偏離了將其作為教學目標培養(yǎng)情意素質(zhì)的初衷。如此一來，情感傳達淪落為認知能力的輔助工具。也恰恰是教育工作者對此認識不足，導(dǎo)致課堂過多地追求技巧的運用，如采用故事、音樂、漫畫、多媒體等教學輔助，試圖激發(fā)學生學習興趣，借以更好地進行知識傳授，但學生的課堂情意素質(zhì)僅停留于“興趣”二字上，上完課后卻收獲甚少。據(jù)調(diào)查顯示，學生判斷一堂課精彩與否的標準并不是教師的教學設(shè)計與技巧，而是在教學過程中所體現(xiàn)的思維品質(zhì)，并跟隨著教師的價值引領(lǐng)掌握必備的知識技能與品德素養(yǎng)，若教師一味地試圖通過教學技巧來裝扮課堂，會適得其反，被認為是教學智慧與學科素養(yǎng)的缺失。

（三）重課堂教學，輕課后反思

完整的教學過程應(yīng)包括預(yù)設(shè)、生成、反思這三個環(huán)節(jié)。教師在授課前對課堂的預(yù)設(shè)是教學必不可少的環(huán)節(jié)，但如上文所述，這一環(huán)節(jié)過多地停留于探索如何以更多的教學技巧激發(fā)學生學習興趣，而忽視挖掘課程的內(nèi)在價值，課程教學便會失去其原本的教育初衷，使當下培育學生核心素養(yǎng)成為一個口號。教學反思是指教師對教學過程的回顧、思考，對其中積極因素的保留與提升，對消極因素的反思與改造，是提高教師教學技能的有效方式且對之后的再預(yù)設(shè)、再生成具有積極作用。教師應(yīng)注重對課堂預(yù)設(shè)與生成環(huán)節(jié)在實際運用中的產(chǎn)生的差異進行比較，抓住課程的價值導(dǎo)向，使之貫穿于課堂教學，從而更好地培育學生的情意素質(zhì)。

三、策略———情意素質(zhì)與教師教學的整合

在教學活動的預(yù)設(shè)、生成、反思三個環(huán)節(jié)中探索有利于培養(yǎng)學生積極情感的各種因素，并將這三個環(huán)節(jié)富有邏輯地結(jié)合，使其相輔相成、相互促進。這有利于活躍課堂氣氛，更好地培育知、情、意、行全面發(fā)展的人才。

（一）精心預(yù)設(shè)——融入情感

1.透視教材。首先是對教材內(nèi)涵的挖掘。根據(jù)教學目標與任務(wù)，對教材的內(nèi)涵進行深刻鉆研。對教材的設(shè)計不能停留于歸納書上的問題，應(yīng)該探索其所要傳遞、培養(yǎng)的社會情感，結(jié)合豐富多樣的教學手段，讓學生理解并內(nèi)化為自身品質(zhì)。其次是對教材外延的拓展。書上提供的案例或情景可能很經(jīng)典，但在生活中學生更有感觸和豐富的實際體驗。同時，學習教材僅是教學的一種策略，這個策略可能有很強的概括性，但每個學生由于思維方式的差異會產(chǎn)生多種多樣的具體方法。

2.預(yù)測學情。在傳統(tǒng)的教學中，課堂教學是教師牽著學生走，學生圍著教師轉(zhuǎn)，被塑造成“千人一面”的“標準件”。學生被灌輸“冷知識”，從而漸漸喪失其“熱思考”能力。在強調(diào)培養(yǎng)核心素養(yǎng)的今天，應(yīng)致力于培養(yǎng)各方面能力全面發(fā)展的學生，關(guān)注學生的主體地位，教師不再是課堂的中心，而成為學生的引導(dǎo)者；教學不再是一言堂，而是學生與教師的多維對話式互動。其前提條件是教師對學生情況的充分了解，如學生的認知水平，接受能力，情意素質(zhì)等，再根據(jù)課堂互動及課下任務(wù)完成情況對每個學生“對癥下藥”，從而實現(xiàn)認知及情意收獲的最大化。因此，教師應(yīng)在課余時間階段性地通過個別訪談、家訪、問卷調(diào)查等方式，對學生的生理、心理以及己有知識水平等有一個客觀、準確、深入的了解。承認學生個體間的差異性，在制定教學計劃時，盡可能照顧到每個學生的認知水平與學習能力，做到以情動情。

（二）動態(tài)生成――以情育情

1.創(chuàng)設(shè)教育情境。盧家楣教授曾說過：“學生是學習的主人，在教學中應(yīng)激發(fā)學生的情感，讓學生主動投入到學習中去?！痹诮虒W過程中融入情境，使學生有“身臨其境”之感，從而產(chǎn)生相應(yīng)的情緒和情感體驗。教材本身就充滿著豐富的情感因素，關(guān)鍵是如何找到激發(fā)學生情感的引發(fā)點，并根據(jù)教材的情感教學目標創(chuàng)設(shè)教學情境。

2.設(shè)計角色模擬?！敖巧M”與中學生以形象思維為主的思維特點相符，引導(dǎo)學生通過角色的扮演潛移默化地提高自身的道德認識，符合思想品德新課程標準強調(diào)的在教學過程中注重學生的實踐活動從而激發(fā)其主觀能動性的要求。設(shè)計“角色模擬”需要教師有一雙慧眼，不僅關(guān)注內(nèi)容的選擇更重視角色的選擇。要根據(jù)學生的性格特點，調(diào)動其參與熱情，且能盡可能地照顧到每一個學生。

3.開展平等對話。教育家保羅·弗萊雷曾說：“缺乏對世界以及他人的熱愛，對話便難以進行。愛是對話的基礎(chǔ)，也是對話本身。”在初中思想品德課中開展平等對話，以和諧的倫理關(guān)系并營造平等對話的環(huán)境為基礎(chǔ)。和諧的倫理關(guān)系與“暢所欲言”的教學環(huán)境有助于學生在教師面前能夠大膽表達自己的真實情感。然而在當下的教育環(huán)境中，教師更多地關(guān)注成績優(yōu)異的學生或者所謂的“差生”，成績中等的學生經(jīng)常成為被忽視的群體。其實，良好的交流氛圍不僅有利于學生對教材知識的理解，更有利于培養(yǎng)其表達能力。因此，教師應(yīng)平等地給予每個人對話機會，對膽怯、冷漠、自卑的同學加以引導(dǎo)，并創(chuàng)設(shè)適合其回答的語境，使學生逐步克服對話恐懼心理。此外，還應(yīng)注重培養(yǎng)良好的對話素養(yǎng)。尊重和寬容是必不可少的因素，在與他人的對話中，應(yīng)考慮他人的心境與個性等個體差異，避免以我為主。理想的對話應(yīng)該是“雙方共同追求理解、同情和欣賞的過程。”提高對話素養(yǎng)也是初中思想品德課的目標之一。

（三）注重反思――優(yōu)化情感

1.創(chuàng)設(shè)有利于反思的外部環(huán)境。學校是教師活動的主要平臺，營造一個輕松活躍又不失嚴謹?shù)姆此辑h(huán)境，利于教師更好地進行教學反思。學?？蓮囊韵氯齻€方面入手：第一，建立一個系統(tǒng)的教師管理制度。如開展集體備課、組織教師相互聽課、評課、進行科研活動等。第二，形成規(guī)范且多樣化的評價體系，包括教師自評、學生評教、同行互評、專家評價等。第三，營造一個寬松民主的教學氛圍。評價體系的有效運行建立在一個民主的教學氛圍的基礎(chǔ)之上，一個良好的反思環(huán)境有利于教師之間、學生與教師之間互相監(jiān)督，勇于指出對方的不足之處，以促進教與學的不斷發(fā)展。因此，建立一個良好的外部監(jiān)督機制與有效的反思環(huán)境，有利于初中思想品德教師鞭策自我，提高教學技能與專業(yè)知識素養(yǎng)，豐富課堂教學方式，促進課堂教學的開展。

2.提高教師自覺反思的意識。在教學范疇中，“亡羊補牢，為時已晚。”并非出現(xiàn)問題時才需要進行反思，而是應(yīng)將其落實到日常教學過程中。教師的教學反思，是其自我責任感與道德感的體現(xiàn)，在反思過程中，培養(yǎng)問題意識，以嚴謹?shù)膽B(tài)度對待教學，以敏銳的眼光觀察學生的一言一行，以理性思維審視自己作為教師的言行舉止，以提高教學技能與素養(yǎng)并影響學生。

綜上所述，情意素質(zhì)作為學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)環(huán)節(jié)中必不可少的因素，在課堂教學中不僅體現(xiàn)于教師情感的傳達及學生興趣的激發(fā)，更重要的在于其作為教學目標并融入教學內(nèi)容。教育不應(yīng)僅停留于知識層面，其外在廣度及內(nèi)在深度亦是廣大教育者應(yīng)該思考與探究的。面對社會變化的日新月異，面對國家間的競爭與合作，如何培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的以促進個體全面發(fā)展及適應(yīng)社會發(fā)展需要的人才是教育界所面臨的一大重要課題。

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