陳 析

2014年9月，國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》，標(biāo)志著我國新一輪考試招生制度改革正式拉開帷幕。“探索基于統(tǒng)一高考和高中學(xué)業(yè)水平考試成績、參考綜合素質(zhì)評價的多元錄取機制”，成為此次改革的核心任務(wù)之一。學(xué)業(yè)水平考試與綜合素質(zhì)評價成為當(dāng)下教育研究領(lǐng)域中的熱點議題，但通過梳理發(fā)現(xiàn)，關(guān)于理論基礎(chǔ)的探討卻稍顯薄弱與不足。基于此，探析學(xué)業(yè)水平考試與綜合素質(zhì)評價的理論基礎(chǔ)，有助于匡正相關(guān)誤識與誤讀。

一、人的全面發(fā)展學(xué)說

人的全面發(fā)展學(xué)說是馬克思主義教育思想的重要組成部分，為我國制定教育方針政策提供了有力的理論支撐。

（一）人的全面發(fā)展學(xué)說的主要觀點

19世紀(jì)中葉，馬克思與恩格斯針對大機器工業(yè)時代資本主義社會生產(chǎn)者的片面發(fā)展?fàn)顩r提出了人的全面發(fā)展理論。在他們看來，該時期的生產(chǎn)者受資本主義社會分工的桎梏，限制了自身的發(fā)展，導(dǎo)致了發(fā)展的片面化與畸形化。與此相對，全面與自由才是人類發(fā)展?fàn)顟B(tài)的理想愿景。馬克思在《共產(chǎn)黨宣言》中指出“代替那存在著階級和階級對立的資產(chǎn)階級舊社會的，將是這樣一個聯(lián)合體，在那里，每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”[1]?？梢?，人的全面而自由的發(fā)展是共產(chǎn)主義理想社會的本質(zhì)特征，是衡量社會發(fā)展程度的主要依據(jù)。

人的全面發(fā)展學(xué)說的核心觀點，即促進個人全面而自由的發(fā)展，正確把握全面發(fā)展與自由發(fā)展的內(nèi)涵與關(guān)系是理解該學(xué)說的關(guān)鍵。在馬克思看來，“全面發(fā)展”指的是“個人的全面發(fā)展或人的個性的全面發(fā)展，即構(gòu)成人的個性的各種因素包括人的體力、智力、才能、興趣、品質(zhì)等各個方面都得到充分發(fā)展”[2]。“自由發(fā)展”的內(nèi)涵則指向“個性的充分完善和潛能的充分發(fā)揮”[4]。需要指出的是，全面發(fā)展并不意味著要把個體培養(yǎng)成為無所不能的“全能人”，在全面與充分發(fā)展基礎(chǔ)上所達(dá)到的“自由個性”才是發(fā)展的真諦所在。全面發(fā)展只是個人發(fā)展的初級階段，實現(xiàn)自由發(fā)展才是馬克思教育觀的最終訴求。唯有此，人類才能夠“成為自己的社會結(jié)合的主人，從而也就成為自然界的主人，成為自身的主人——自由的人”[4]。

（二）人的全面發(fā)展學(xué)說之于學(xué)業(yè)水平考試

學(xué)業(yè)水平考試是我國為促進學(xué)生全面發(fā)展而構(gòu)建的重要考試與測評制度，體現(xiàn)了人的全面而自由發(fā)展的重要思想。自實施后，受到了社會各界的廣泛關(guān)注和重視。學(xué)業(yè)水平考試脫胎于會考制度，其設(shè)置的初衷在于避免學(xué)生嚴(yán)重偏科，促進其全面發(fā)展。因此，此制度設(shè)計除卻選拔性考試（等級性考試）之外，還包含了合格性考試。合格性考試的考核范圍包含了《普通高中課程方案》中所設(shè)定的所有科目，并且只有考試成績均達(dá)到合格水平方能獲得畢業(yè)資格。因此“全科全考”合格性考試的實施能夠有效引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)每門課程，盡可能地使學(xué)生多個方面皆獲得發(fā)展進步，這無疑符合全面發(fā)展學(xué)說中促進人全面發(fā)展的核心理念。此外，此次學(xué)業(yè)水平考試改革打破了長期以來“文理分科”的壁壘與限制，賦予了學(xué)生更多的自主選擇權(quán)。學(xué)生能夠根據(jù)自身的興趣特長，在6-7門考試科目中自主選擇3門作為高考科目，參與選拔性考試。這一制度設(shè)計充分釋放與挖掘了學(xué)生的學(xué)科優(yōu)勢與內(nèi)在潛能，這與全面發(fā)展學(xué)說的最終訴求——實現(xiàn)個性的自由發(fā)展在本質(zhì)上是一致的。

（三）人的全面發(fā)展學(xué)說之于綜合素質(zhì)評價

實施綜合素質(zhì)評價是我國的一項基本教育政策，其目的在于提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，促進學(xué)生的全面發(fā)展。首先，綜合素質(zhì)評價是一種全面性評價。依據(jù)2014年教育部所頒布的《關(guān)于加強和改進普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的意見》（以下簡稱《意見》），其評價內(nèi)容不僅包含學(xué)業(yè)水平，還囊括了思想品德、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)和社會實踐等方面。顯然，綜合素質(zhì)評價不僅僅將評價的重點放在學(xué)業(yè)成績這一單一的維度上，而是關(guān)注學(xué)生多方面的能力與素養(yǎng)，對他們進行全方位的分析與評價，符合全面發(fā)展學(xué)說所倡導(dǎo)的促進個體德智體美多方面發(fā)展的教育定位。其次，綜合素質(zhì)評價的根本訴求在于發(fā)展學(xué)生的獨特個性。人的全面發(fā)展學(xué)說認(rèn)為教育的最終目的在于促進個性的解放，而這同樣也是綜合素質(zhì)評價制度的最終指向。綜合素質(zhì)評價之所以強調(diào)評價的全面性，其根本目的在于從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個性特長?！兑庖姟穼⒕C合素質(zhì)評價定義為發(fā)現(xiàn)和培育學(xué)生良好個性的重要手段，就是為了彰顯綜合素質(zhì)評價的個性發(fā)展功能，使其在全面評價的基礎(chǔ)上挖掘?qū)W生的天賦特長，最終促進學(xué)生個性潛質(zhì)的充分發(fā)展。

二、多元智能理論

多元智能理論具有強大的生命力，是當(dāng)今世界重要的教育心理學(xué)理論之一，對我國教育領(lǐng)域產(chǎn)生了重大影響。

（一）多元智能理論的核心觀點

1983年，加德納的成名作《智能的結(jié)構(gòu)》問世，在書中他著重闡述了多元智能理論以及提出該理論的依據(jù)。在他看來，智能是“在某種社會或文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”[5]，因此，不存在某種單一智能可以準(zhǔn)確解釋不同個體所表現(xiàn)出的復(fù)雜多樣的認(rèn)知能力。實際上，智能的種類是多樣的，個體身上所蘊藏的智能也是具有多元性的，在人類認(rèn)識和解決問題時，多種智能相互作用發(fā)揮著各自的功能。該觀點的提出打破了傳統(tǒng)單一智能結(jié)構(gòu)的理論束縛和思想禁錮，使我們更加全面科學(xué)地認(rèn)識了人類的智能結(jié)構(gòu)。

除此之外，加德納還總結(jié)出了智能的四大性質(zhì)特征，進一步提升了我們對智能的理解。首先，他認(rèn)為智能具有差異性。雖然每一個體均擁有九種智能，但個體智能的不同組合和外在環(huán)境的影響造就了人類智能的多樣化和差異性?！皼]有兩個人——甚至是同卵雙胞胎都不會擁有一模一樣的智能輪廓”[6]，他們在智能強項和弱項上的表現(xiàn)迥然有別，每一個人都是獨一無二的存在。其次，智能具有獨立性。智能“在相當(dāng)程度上是彼此獨立存在的”[7]。具體表現(xiàn)為，即使個體中的某一智能很強，卻不一定擁有相同程度的其他智能。且當(dāng)個體中的某一智能因疾病或其他原因喪失時，并不影響其他智能的發(fā)揮。再者，智能具有互補性。即個體應(yīng)用智能從事某種活動或解決問題時，多種智能會相互作用形成合力，發(fā)揮著各自的功能。此外，智能的平等性也不容忽視。每一種智能沒有高低貴賤之分，具有同等重要的作用和價值。對此，加德納曾明確表述：“從更高的奧林匹克山上俯視，全部九種智能應(yīng)有相同的地位。將其中有些叫做才能，有些叫做智能，就是偏見。如果你愿意，可以把他們叫做才能，或者全部叫智能”[8]。因此，我們所倡導(dǎo)的創(chuàng)造性思維正是多種智能相互作用的結(jié)果，想要培養(yǎng)創(chuàng)新人才，就必須呵護培育學(xué)生的多元智能。

（二）多元智能理論之于學(xué)業(yè)水平考試

我國普通高中考試制度，由傳統(tǒng)的“文理分科”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭七x考”，更加符合人類多元智力的發(fā)展要求，是對考試評價制度的進一步校正與完善?！拔睦矸挚啤比藶榈貙⒄w知識割裂開來，把學(xué)生分為文科偏向人才與理科偏向人才，意在提升學(xué)生學(xué)科興趣，促進個性發(fā)展。殊不知，這種制度設(shè)計反而限制了學(xué)生的充分發(fā)展。首先，文理科知識實際上并不是兩塊涇渭分明的知識領(lǐng)域，二者存在著千絲萬縷的聯(lián)系?！皬闹R的發(fā)展、創(chuàng)新方式來看，科學(xué)知識的發(fā)展越來越離不開人文知識、人文精神的涵養(yǎng)，人文知識的發(fā)展、人文素養(yǎng)的養(yǎng)成越來越離不開科學(xué)知識、科學(xué)方法、科學(xué)精神的啟迪”[9]。這樣，由于知識獲得的不完整與不充分，學(xué)生的智能發(fā)展也就陷入了碎片化和“單向度”。其次，多元智能理論指出人類智能具有互補性，人們在處理事務(wù)、解決問題或進行創(chuàng)新時所表現(xiàn)出的外顯行為，正是體內(nèi)多種智能共同作用的結(jié)果。因此，學(xué)生的個性特長要想獲得優(yōu)質(zhì)持續(xù)發(fā)展，不能僅依憑單一領(lǐng)域的學(xué)科知識，還要廣泛汲取其他學(xué)科領(lǐng)域的成果。只有建立在文理綜合基礎(chǔ)上的特長教育，才更具發(fā)展性與持久力。

如果說破除“文理分科”有助于鞏固學(xué)生的文理知識基礎(chǔ)，那么“全科選考”則滿足了學(xué)生個性特長的發(fā)展需要。依據(jù)多元智能理論，個體之間的智能傾向具有差異性，人與人之間的天賦、興趣有所不同，因此，構(gòu)建重視學(xué)生個性特長的考試制度尤為重要。而選考制度則賦予了學(xué)生更多的自主選擇權(quán)，使學(xué)生能夠依據(jù)自身的學(xué)科興趣或特長，自主選擇參與“選拔考”的考試科目。這樣一來，學(xué)生的選擇不再拘泥于文科大類或理科大類，在自由自主的選擇模式下，學(xué)生的優(yōu)勢學(xué)科與獨特個性得以彰顯，從而能夠進一步挖掘?qū)W生的優(yōu)勢潛能，發(fā)展獨特個性，符合人類多元智能的發(fā)展需求。

（三）多元智能理論之于綜合素質(zhì)評價

多元智能理論的提出，一方面更新了對于人類智能的認(rèn)識，另一方面也挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)片面的評價觀與評價方式，為綜合素質(zhì)評價制度的形成與發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。傳統(tǒng)評價方式大多運用標(biāo)準(zhǔn)化考試的方式對學(xué)生進行評價，然而紙筆測驗只能衡量學(xué)生接受和理解知識的能力，不僅無法有效評價學(xué)生解決實際問題的能力與創(chuàng)造力，更無法評價學(xué)生身體中所隱藏的多元智能與學(xué)科優(yōu)勢。以多元智能理論的視域來看，顯然傳統(tǒng)評價方式是一種片面的、缺乏科學(xué)性的評價方式。相對于傳統(tǒng)評價方式的不足所在，綜合素質(zhì)評價則吸收借鑒了多元智能理論，使自身評價體系更加科學(xué)合理。首先，針對學(xué)生的多元智能傾向，綜合素質(zhì)評價基于整體性思維與復(fù)雜性思維對學(xué)生實施差異化評價。它主張將學(xué)生看作是一個由多種因素相互作用的復(fù)雜個性整體，通過動態(tài)的觀察與分析，進行全方位評價。其次，依據(jù)多元智能理論所提出的八種智能種類，以及智能具有相對獨立性的性質(zhì)，綜合素質(zhì)評價結(jié)合學(xué)生特點，改變了原本較為片面的評價內(nèi)容，比如增加了對學(xué)生思想道德、藝術(shù)素養(yǎng)、創(chuàng)新精神以及實踐能力的評價，提升了評價體系的科學(xué)性。最后，多元智能理論認(rèn)為，每個人都擁有偏重智能也就是優(yōu)勢智能，而智能本質(zhì)上屬于一種生理潛能，需要后天的培育與開發(fā)，倘若在成長過程中智能優(yōu)勢被予以忽視甚至阻礙，優(yōu)勢便會消失。針對學(xué)生這一特性，綜合素質(zhì)評價采用欣賞性評價方式，在評價過程中對學(xué)生進行觀察、記錄與分析，進而積極尋找、培育智能優(yōu)勢，從而提高學(xué)生整體素質(zhì)。

三、發(fā)展性教育評價理論

發(fā)展性教育評價理論從科學(xué)的評價觀或評價思想層面明晰了學(xué)業(yè)水平考試與綜合素質(zhì)評價制度的合理性與價值性。

（一）發(fā)展性教育評價理論的核心觀點

美國教育評價專家古巴和林肯在汲取前人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上提出了第四代教育評價思想，標(biāo)志著發(fā)展性教育評價理論的形成。發(fā)展性教育評價是一種“關(guān)注過程，以人為本”的評價思想，它作為以促進人的發(fā)展為目的評價，立足于評價對象的過去、服務(wù)于評價對象的現(xiàn)在、面向評價對象的未來，在我國現(xiàn)今教育評價制度改革的過程中發(fā)揮著重要的指導(dǎo)作用。

發(fā)展性評價具有以下特征：第一，發(fā)展性評價旨在促進被評價者的發(fā)展，評價的價值不在于給學(xué)生“貼標(biāo)簽”“定等級”，而是了解學(xué)生的真實發(fā)展?fàn)顩r，促進學(xué)生個性的發(fā)展。第二，關(guān)注個體差異，注重個性化評價。發(fā)展性評價不是僵化的一概而論的評價方式，它認(rèn)為學(xué)生是一個多種特征相互結(jié)合的綜合體，主張尊重學(xué)生的差異性，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢特征。第三，注重評價的過程性。它強調(diào)在評價過程中對評價對象關(guān)鍵信息的搜集與保存，意在通過對信息的整理分析，了解學(xué)生的動態(tài)發(fā)展變化，并以此為基礎(chǔ)有針對性地提供指導(dǎo)與幫助，實現(xiàn)以評價促發(fā)展的目的。

（二）發(fā)展性教育評價理論之于學(xué)業(yè)水平考試

新高考背景下的學(xué)業(yè)水平考試制度“以人本主義的價值觀念為指導(dǎo)原則，突出學(xué)生的主體性與發(fā)展性”[11]，體現(xiàn)了發(fā)展性教育評價理論“以評價促發(fā)展”的核心理念。

首先，學(xué)業(yè)水評考試促進人的全面性發(fā)展?！昂细窨肌钡目己藘?nèi)容包含了《高中課程方案》中所設(shè)置的所有科目，各科考評通過后方能獲得畢業(yè)資格。該項舉措意在引導(dǎo)學(xué)生用心學(xué)習(xí)每門課程，從源頭抑制學(xué)生偏科，體現(xiàn)了發(fā)展的基礎(chǔ)性與全面性。其次，學(xué)業(yè)水平考試促進人的個性化發(fā)展?！叭说膫€性化發(fā)展是人的發(fā)展程度的重要標(biāo)志”[12]，個性化發(fā)展亦為素質(zhì)教育的最終訴求?！斑x拔考”所采用的“全科選考”制度，使學(xué)生可以自由進行考試科目選擇，最終形成契合學(xué)生自身特點的科目組合方式。這不僅彰顯了學(xué)生的獨特個性，還提升其個性發(fā)展與高校人才培養(yǎng)的匹配度，更好地挖掘培育個性潛能，體現(xiàn)了發(fā)展性教育評價的理念和要求。由此，我們可以看出，無論是“合格考”還是“選拔考”，雖然考試性質(zhì)有所不同，但究其根源，它們均旨在促進學(xué)生發(fā)展，學(xué)業(yè)水平考試符合發(fā)展性教育評價理論“以評價促發(fā)展”的訴求。

（三）發(fā)展性教育評價理論之于綜合素質(zhì)評價

與學(xué)業(yè)水平考試相比，綜合素質(zhì)評價不僅體現(xiàn)了發(fā)展性評價目的，其評價過程、評價方法均符合發(fā)展性教育評價的要求，可以說綜合素質(zhì)評價實質(zhì)上就是一種發(fā)展性評價，是對傳統(tǒng)評價方式的挑戰(zhàn)與變革。

首先，綜合素質(zhì)評價旨在實現(xiàn)學(xué)生的個性發(fā)展?！兑庖姟穼⒕C合素質(zhì)評價定義為發(fā)現(xiàn)和培育學(xué)生良好個性的重要手段，其首要功能在于促進學(xué)生發(fā)展。其次，綜合素質(zhì)評價關(guān)注評價的過程性。它將評價根植于日常教育活動中，注重評價的診斷反思功能。例如，綜合素質(zhì)評價所使用的“學(xué)生成長檔案袋”，搜集能夠真實客觀反映學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的多種資料，在一定階段對所采集的資料進行分析，便可以清晰展示學(xué)生的發(fā)展歷程，更加真實、全方位地認(rèn)識學(xué)生，方便對學(xué)生進行客觀評價與教育指導(dǎo)，體現(xiàn)了評價過程的過程性與發(fā)展性。最后，綜合素質(zhì)評價尊重個體差異。它主張依據(jù)學(xué)生的個性特點與興趣特長，多維度地評價學(xué)生，提倡個性分析，不作橫向?qū)Ρ?，盡可能地給予學(xué)生鼓勵性欣賞式的教育指導(dǎo)，以此呵護學(xué)生的獨特個性。總而言之，綜合素質(zhì)評價屬于過程性評價而非簡單的結(jié)果性評價，并在評價過程中蘊含著發(fā)展性評價思想，最終使評價的過程性與發(fā)展性相互交融，彼此支撐，進而提高了綜合素質(zhì)評價的客觀性與科學(xué)性。

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