王 容

一、高校教學有效性概述

高校教學有效性研究始于20世紀西方教學科學化運動，深受教學效能核定運動影響。[1]對于什么是有效教學，不論是國外學者還是國內教育家仍然沒有形成統(tǒng)一的定論，但是國內外學者，主要是從以下幾個角度對有效教學進行解釋。

第一，從經濟學角度概括出有效教學的三大內涵為效果、效用、效率。有效果指的是學有所獲；有效用指的是學為所用；有效率指的是單位時間內投入少產出多。第二，崔允漷認為評價教學是否有效的唯一標準是根據學生在教學行為后有無進步和發(fā)展，因此有效教學是利用過程評價和目標管理來提高教師的工作效益的一種現代化教學理念。[2]第三，教學從結構上可以分為表、中、深三個層次。表層教學是一種形態(tài)教學；中層教學表現為一種教學思維；深層教學則為一種教學理想。整個教學過程不是一成不變的，而是由“理想”轉化為“思維”，再由“思維”轉化為“形態(tài)”的動態(tài)過程。[3]第四，長江學者王鑒認為課堂教學有效性主要指標包括：符合生命價值的要求；滿足經濟需求有效益；是體現教師智慧的教學。[4]

綜合考慮國內外教學有效性的研究，現有的教學有效性概念從各自不同的角度對其進行剖析，缺乏整體全面的理解。課堂教學實質上是教師和學生的雙向溝通交流過程，教學是否有效在于學生在教學過程中是否與教師進行有效溝通。教學質量問題有80%是因為教師和學生溝通不暢所造成的，溝通雙方對溝通過程質量的認可程度決定著溝通是否有效。[5]教師和學生的有效溝通得益于教師和學生之間的互動公平感?；庸阶鳛榻M織學研究領域的相關理論，由B ies和M oag在分配決策制定、執(zhí)行過程中最初提出。[6]互動公平指的是在與他人的溝通過程中對自身所受到的對待質量的認知，主要包括信息公平和人際公平兩方面。[7]信息公平體現的是溝通主體在信息傳遞時享有平等的信息所有權和使用權；人際公平則是溝通雙方在人際關系中有權被公平對待。

因此，基于教學有效性和互動公平理論的內在聯(lián)系，教學過程是教師和學生雙向溝通過程，溝通時師生雙方所產生的互動公平對教學效果起著重要作用。

二、影響高校教學質量的因素

（一）教師

1.教師的權威地位。尊師重教的傳統(tǒng)讓教師在課堂上處于權威地位，獨斷專行，課上只聽教師音，不聞學生聲，常常出現一言堂的現象。教師在課堂上的活動占整個上課時間的80%，[8]學生缺少與教師交流和獨立思考的時間，抑制了主體地位的實現。在高校課堂上教師面對眾多的學生，通過灌輸的方式將知識傳送給學生，無視其接收情況，即使有積極的學生對學習情況進行反饋，也只能說明個別現象。在這樣的課堂中，即便教師是自帶光環(huán)的大學者、大教授，學生獲取的知識也只能是九牛一毛，從而成為無效教學。

2.傳統(tǒng)的學生觀。不把學生當作正在發(fā)展中的、不完善的、承受能力有限的、獨立的生命個體。[9]整個教學過程中教師忽視與學生進行精神交往，本應是思想火花激烈碰撞的互動交流，演變成了教師的獨角戲，學生置身事外。

（二）學生

為了實現課堂教學有效性的提高，更多的研究是從教師的角度作為切入點，旨在通過對教師的改革和培訓來實現有效教學，忽視了學生在教學中的主體地位。曹霞、姚利民和黃書真通過調查研究發(fā)現：被調查者認為學生對有效教學起著重要、很重要的作用分別占總人數的40.63%、51.63%，學生因素對有效教學影響的重要程度得分為3.43分（滿分5分）。[10]事實上，評判教學是否有效的衡量標準是考查學生在教師的教學后是否有進步和發(fā)展，教師的教只是學生實現發(fā)展的工具手段，教學的最終目的是學生的進步和發(fā)展。因此，學生的進步和發(fā)展才是教學活動的出發(fā)點和落腳點。

1.學生在課堂教學活動中的沉默行為。學生影響教學質量主要表現為漠視教師的教學行為，在教學過程中與教師零溝通，不管是在行為、認知還是情感方面，學生習慣性地不予投入。他們在課堂上不與教師交流造成知識的流失，對教學活動零反應促就無效教學。在組織行為學研究中，沉默行為正是因為公平感不足產生的，解決沉默行為的關鍵在于提高成員感知到的公平感。同理，為了改變學生的沉默行為關鍵在于增加學生在師生關系中感知到的公平感。

2.學生在與教師溝通過程中存在較大的心理壓力。所謂心理壓力指的是個體對具有傷害性事件或是情境反映而形成的在軀體機能以及心理活動方面產生的一種身心持續(xù)緊張的狀態(tài)。對于學生來說，與教師在課堂上互動是非常重要的環(huán)境事件，教師不僅肩負著教導學生，傳授知識的任務，而且決定著學生在班級中的角色、獎勵等利益分配。在學生與教師互動的過程中，當學生感受到不公平的時候，就會產生強烈的心理壓力。長期的心理壓力得不到緩解就會阻礙學生與教師溝通時的積極性，最直接的表現就是疏遠教師。這種情況下，學生產生的心理壓力同樣影響著教師的教學有效性。

（三）教學評價

教學評價作為高校教學行為的重要組成部分，回答著“什么樣的教學是有效教學”“如何評價教學行為為有效教學”等問題。教學評價成為限制教學有效性發(fā)展的瓶頸。不同的評價標準，評價方法是不一樣，現行的教學評價已經不再適應“雙一流”背景下的對教學質量的要求，存在著很多的問題。

1.教學評價與應試耦合。最初，教學有效性是針對課堂中滿堂灌現狀提出的改進措施，滿堂灌致使教師的教學行為陷入無效的深淵。此前的應對措施針對這一教學問題起到了一定的積極作用。但是隨著時間的推進，新的教學問題出現了——有效教學與應試耦合的現象越來越明顯。滿堂灌的教學忽視學生的學，提出有效教學改進措施后，在一定程度上開始注重學生的學，但是這種應對措施是與頻繁的考試和成績相聯(lián)系的。教學評價與應試耦合，仍舊是應試教育的變形，無法使教學有效性得到質的突破。

2.評價關注短期效果。華南師大郭思樂教授認為有效教學是針對整個教育階段而言，指的是在較長一段時間內教育終端產生的結果符合教育預期的情況。然而在現實中，教學的有效性是將教學過程分割成一堂堂課來考查，過于關注短期的教學效果。僅僅為了效果而追求效果的局部性、外在性和功利性的教育會導致教育拒絕成長。教育需要靜待花開，切忌過于關注短期的教學效果。

3.教學有效性和教育性二元化。教學活動蘊含著教育性，然而為了實現有效教學，教學的教育性被放在了可有可無的地位。有效教學的提出是為了解決學生學業(yè)負擔過重、課堂效率低等問題，但在這一過程中造成了教學有效性和教育性不可兼得的狀況。在為學生減負的過程中，培養(yǎng)學生的三觀、道德、品行等教學活動成為舍棄的首選。追求有效教學就舍棄學生的音、體、美和勞動教育，造成學生偏頗發(fā)展，違背了教育促進學生全面發(fā)展的原則。

三、基于互動公平理論提高教學有效性

基于對教學活動的認知，溝通問題是造成教學過程質量不高的主要原因，促進雙方有效溝通可以提高教學有效性，提高教學質量。在教學過程中，教師和學生的互動公平感是實現有效教學的有效措施。為了提高高校課堂教學有效性可以從以下幾個角度進行努力。

（一）規(guī)范教師的教學行為

教師的教學行為是教師教學活動的外在表現形式，影響著學生與教師之間的互動公平。B ies和M oag提出的互動公平四大原則：尊重，得體，辯護和坦率，對教學有效性起著重要的作用?；庸降乃拇笤瓌t作為互動公平的影響變量可以回答如何培養(yǎng)和提高學生的互動公平感。辯護和坦率表明教師的表達方式同樣影響學生的互動公平感。通過培養(yǎng)教師的教學行為符合互動公平四大原則，可以讓學生通過教師點點滴滴的教學行為感知到教師和自身之間的公平。基于地位公平，學生更愿意與教師進行溝通交流。

（二）培養(yǎng)教師“共情”能力

1990年英籍美國心理學家Edward Bradford Titchener提出了共情概念，共情指的是人不僅可以看見他人的情感，還可以用心靈感受他人的情感。共情可以幫助教師感知學生的情感狀態(tài)，推測他們的情感發(fā)展方向，逐步建立起與學生的情感趨近的情緒感知能力。教師通過掌握學生的情緒，利用教師和學生之間的相似性，增加學生的信任，逐步建立起公平的師生關系。增加教師和學生在情緒上的共鳴有利于教師形成正確的學生觀，將學生看作是擁有獨立思維的個體，在對話時采用平等的態(tài)度，讓他們明確感受到被教師公平對待，從而有利于激發(fā)學生投入教學活動的積極性，主動與教師建立公平的互動關系。

（三）改變學生在課堂上的沉默行為

在課堂教學中，學生的沉默行為屢見不鮮，即便是教師在講臺上洋洋灑灑，學生依舊沉浸在自己的朋友圈。根據組織行為學相關知識，可以將學生的沉默行為分為三種類型：漠視性沉默行為、默許性沉默行為和防御性沉默行為。三種不同類型的沉默行為產生的原因各不相同。漠視性沉默行為主要是因為學生對教學組織結構依戀和認同不夠造成的；默許性沉默行為是因為學生認為自己無法改變當前的狀況而選擇消極順從組織；防御性沉默行為是因為學生擔心自己的言行與他人產生隔閡或沖突而選擇的一種自我保護行為。三種類型的沉默行為產生的根本原因是學生在與教師溝通交流的過程中，感知自己和教師地位不平等，自己處于弱勢地位，不敢暢所欲言地與教師進行溝通，從而抑制教學活動。為了改善學生的沉默行為，必須讓學生在與教師溝通交流過程中感知到互動公平感，感知到自己在教學過程中被教師或其他同學公平對待。

（四）消除學生與教師溝通時的心理壓力

三尺講臺上的教師會讓學生產生一定的心理壓力，這源于其對師生關系的認知偏差，他們認為教師在一定程度上決定著自身的利益，他們是組織的代理人，在與教師溝通過程中存在一定的風險。為了避免這種風險的發(fā)生，學生通過減少與教師的正面交流來緩解心理壓力。這是一種消極的消除心理壓力的方式，不僅不利于教師的教學行為改進，更不利于學生與教師進行正常的溝通交流，促進教學質量的提高。只有從根本上讓學生感覺到被教師信任、尊重和重視，消除內心的心理壓力，才能讓學生主動地與教師建立互動關系，積極參與課堂教學活動，促進教學質量的提高。

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[1][2]崔允漷.有效教學:理念與策略[J].人民教育，2001(6).

[3]龍寶新，陳曉端.有效教學的概念重構和理論思考[J].湖南師范大學教育科學學報，2005(7).

[4][9]王鑒.課堂教學的有效性問題研究[J].寧夏大學學報（人文社會科學版），2006（1）.

[5]朱其權，龍立榮.互動公平研究評述[J].管理評論，2012（4）.

[6]Bies R. J., Moag J. S. Interactional Justice:Communication Criteria of Fairness [M]//R.Lewicki, M. Bazerman, B. Sheppards (Eds.), Researchon Negotiation in Organizations, Greewich,CT:JAT Press,1986.

[7][13]Bies R. J. Are Procedural Justice and InteractionalJustice Conceptually Distinct [M]//J.Greenberg, J.A. Colquitt (Eds.). Handbook of OrganizationalJustice. Mahwah, NJ: Erlbuam, 2005.

[8]李躍文.“互聯(lián)網+”背景下高校課堂教學有效性策略探究[J].中國成人教育，2016（5）.

[10]曹霞，姚利民，黃書真.提升高校課堂教學有效性的對策探討[J].高教探索，2012（2）.