戴 永，王學(xué)明

(1.內(nèi)蒙古民族大學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)院，內(nèi)蒙古通遼 028043；2.內(nèi)蒙古赤峰市新城紅旗中學(xué)，內(nèi)蒙古赤峰 024005)

中小學(xué)課堂教學(xué)存在的低效、無效甚至負(fù)效的現(xiàn)象是長期困擾我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的頑癥。如何提高課堂教學(xué)的有效性是教學(xué)策略研究難以回避的現(xiàn)實問題。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，如何確定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)組織形式、運用合適的教學(xué)模式、遴選有效的教學(xué)方法、滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需要、切實提高教育教學(xué)質(zhì)量也是教學(xué)策略研究始終關(guān)注的重要課題。目前，有關(guān)教學(xué)策略研究乃至數(shù)學(xué)教學(xué)策略研究的文獻頗多，但缺少這方面的研究綜述，使人難以明了教學(xué)策略和數(shù)學(xué)教學(xué)策略的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢。

本文主要通過對1986—2017年公開出版的有關(guān)教學(xué)策略研究的論著和公開發(fā)表的有關(guān)期刊論文進行梳理，以期較為全面地呈現(xiàn)我國教學(xué)策略和數(shù)學(xué)教學(xué)策略的研究成果，并對我國數(shù)學(xué)教學(xué)策略研究的未來發(fā)展作出較為客觀的展望。

1 關(guān)于教學(xué)策略的研究

教學(xué)策略是數(shù)學(xué)教學(xué)策略的理論基礎(chǔ)，數(shù)學(xué)教學(xué)策略是教學(xué)策略在數(shù)學(xué)教學(xué)中的具體運用。明晰教學(xué)策略研究情況是數(shù)學(xué)教學(xué)策略研究繞不開的重要課題。我國的教學(xué)策略研究始于20世紀(jì)80年代末期，以往研究主要集中于教學(xué)策略的涵義、類型、制定依據(jù)和結(jié)構(gòu)內(nèi)容等方面。

1.1 教學(xué)策略內(nèi)涵的研究

關(guān)于教學(xué)策略的范疇，目前學(xué)術(shù)界主要傾向于將教學(xué)策略視為教師教的策略，而與學(xué)生學(xué)的策略——學(xué)習(xí)策略相區(qū)別。本文所討論的教學(xué)策略也是指教師教的策略。

關(guān)于教學(xué)策略的內(nèi)涵，國內(nèi)研究者眾說紛紜，迄今尚無統(tǒng)一的定義，但歸納起來主要有如下幾種觀點：其一是教學(xué)設(shè)計觀。教學(xué)設(shè)計觀主張把教學(xué)策略看成是為達成教學(xué)目標(biāo)而制定的教學(xué)設(shè)計。例如，《中國教育大百科全書》(2012)將教學(xué)策略定義為“在一定的教學(xué)觀念的指導(dǎo)下，為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而進行的教與學(xué)活動的設(shè)計?！盵1]其二是教學(xué)方法觀。教學(xué)方法觀主張把教學(xué)策略理解為某種教學(xué)方法。例如，張春興(1996)認(rèn)為，“所謂教學(xué)策略是指教師在教學(xué)中有計劃地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，從而達成教學(xué)目標(biāo)所采取的一切方法?！盵2]其三是教學(xué)行為觀。教學(xué)行為觀主張把教學(xué)策略看成是某種相對系統(tǒng)的教學(xué)行為。例如，邵瑞珍等人(1997)認(rèn)為，“教學(xué)策略是教師在教學(xué)過程中為達到一定的教學(xué)目標(biāo)而采取的相對系統(tǒng)的行為。”[3]其四是教學(xué)決策觀。教學(xué)決策觀主張把教學(xué)策略看作對教學(xué)活動的系統(tǒng)決策。例如，劉國俊(1988)認(rèn)為，教學(xué)策略就是對教學(xué)的系統(tǒng)決策與設(shè)計[4]。由此可見，國內(nèi)學(xué)者對教學(xué)策略涵義的理解還是不同的，但教學(xué)策略包含這樣幾層內(nèi)涵：反映教師的調(diào)控行為；關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的達成；對教學(xué)活動的系統(tǒng)安排。

1.2 教學(xué)策略類型的研究

關(guān)于教學(xué)策略的類型，研究者基于不同的分類視角，得出了多種不同的分類結(jié)果，歸結(jié)起來主要有如下幾種：其一，按照教學(xué)策略的取向來劃分。張春興(1996)根據(jù)當(dāng)時教育心理學(xué)流行的關(guān)于教學(xué)策略的取向，把教學(xué)策略分為教師主導(dǎo)取向的教學(xué)策略和學(xué)生自學(xué)取向的教學(xué)策略兩種[2]。其二，按照教學(xué)過程的環(huán)節(jié)來劃分。施良方、崔允漷(1999)按照教學(xué)流程把有效的教學(xué)策略分為教學(xué)前的準(zhǔn)備策略、教學(xué)中的實施策略和教學(xué)后的評價策略等三大類型[5]。其三，根據(jù)教學(xué)策略的層次來劃分。黃高慶、申繼亮、辛濤等人(1998)認(rèn)為，教學(xué)策略由監(jiān)控策略和應(yīng)對策略構(gòu)成，包括一般性教學(xué)策略和特殊性教學(xué)策略、問題指向型教學(xué)策略和自我指向型教學(xué)策略[6]。其四，按照教學(xué)活動的形式來劃分。馬蘭、張文杰(2012)根據(jù)師生教學(xué)活動的形式，把教學(xué)策略分為直接教學(xué)策略、間接教學(xué)策略、體驗教學(xué)策略、自主學(xué)習(xí)策略、互動教學(xué)策略等五種類型[7]。其五，按照教學(xué)過程的要素來劃分。韋一平(2006)根據(jù)教學(xué)過程中教師、學(xué)生、內(nèi)容、媒體等四個要素，將教學(xué)策略分為把內(nèi)容和媒體納入研究視野的客體教學(xué)策略、把學(xué)生因素納入研究視野的對象教學(xué)策略和把教師因素納入研究視野的主體教學(xué)策略三種類型[8]。研究者的多元分類視角彌補了單一視角研究的不足，也豐富和深化了人們對教學(xué)策略本質(zhì)的認(rèn)識。

1.3 教學(xué)策略制定依據(jù)的研究

關(guān)于制定或選擇教學(xué)策略的依據(jù)，主要有兩種相近的觀點：一種觀點認(rèn)為，教學(xué)策略的選擇與制定主要受教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者的初始狀態(tài)、教學(xué)環(huán)境和教師自身特征等四個因素制約[9]；另一種觀點認(rèn)為，教學(xué)策略的選擇通常要考慮教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的實際情況、教學(xué)策略的使用范圍和適用條件、教師本身的素養(yǎng)與特點、教學(xué)條件和教學(xué)效率的要求等六個因素[7]?？梢姡虒W(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生因素、教師因素和教學(xué)環(huán)境都是制定或選擇教學(xué)策略的依據(jù)。

1.4 一般教學(xué)策略內(nèi)容的研究

我國教學(xué)策略研究的初期以介紹和引進國外教學(xué)策略的研究成果為主。例如，陳昌芩(1986)的《“始前教學(xué)策略”的作用——始前測驗、行為目標(biāo)、概要和先行組織者》[10]、王維誠等人(1990)翻譯出版的《課堂教學(xué)策略》[11]、博森(1991)翻譯發(fā)表的《教學(xué)與學(xué)習(xí)的有效策略》[12]等論文、譯著都屬于教學(xué)策略研究早期的引進成果。20世紀(jì)90年代中期，隨著教學(xué)研究的不斷深入，國內(nèi)學(xué)者也逐漸重視并開展了對教學(xué)策略的研究。研究內(nèi)容涵蓋了教學(xué)指導(dǎo)策略、情感教學(xué)策略和課堂管理策略等多個領(lǐng)域，其中比較有代表性的研究成果如下：

1.4.1 施良方等人對課堂教學(xué)策略的研究

施良方、崔允漷(1999)較早地對課堂教學(xué)策略進行了研究。他們把有效的教學(xué)策略分為課前的教學(xué)準(zhǔn)備策略、課中的教學(xué)實施策略和課后的教學(xué)評價策略等三大策略。其中教學(xué)實施策略又分為主教行為、助教行為和管理行為等三種策略。這里主教行為策略包括呈示行為策略、對話行為策略和指導(dǎo)行為策略等三種類型；助教行為策略主要包括學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)、有效的課堂交流、課堂強化技術(shù)和積極的教師期望等四種類型；課堂管理行為策略主要涉及課堂行為管理策略與時間管理策略。教學(xué)評價策略主要涉及學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評定與教師教學(xué)工作業(yè)績的考評以及家庭作業(yè)的布置等[5]。這是國內(nèi)學(xué)者對一般教學(xué)策略進行的較為系統(tǒng)的理論研究。

繼施良方、崔允漷等人的理論研究之后，國內(nèi)也對一般教學(xué)策略進行了實證研究。例如，孟迎芳、連榕、郭春彥(2004)在文本分析和教學(xué)訪談的基礎(chǔ)上確定了教學(xué)策略的三個維度九個因素，即課前策略，包括計劃策略和準(zhǔn)備策略；課中策略，包括管理策略、動機策略、教學(xué)方法和指導(dǎo)策略；課后策略，包括評估策略、反思策略和補救策略。她們以自編的教師教學(xué)策略量表對中學(xué)專家型、熟手型和新手型教師的教學(xué)策略運用情況進行了量化研究。研究認(rèn)為，不同類型教師的教學(xué)策略水平存在差異[13]。

1.4.2 盧家楣等人對情感教學(xué)策略的研究

我國心理學(xué)家盧家楣(1986)對情感教學(xué)心理進行了長達三十年的系統(tǒng)研究，提出了“以情優(yōu)教”的情感教學(xué)理念，創(chuàng)建了一個由“誘發(fā)—陶冶—激勵—調(diào)控”四個環(huán)節(jié)組成的情感教學(xué)模式，其“教學(xué)目標(biāo)是通過教學(xué)中情感因素的充分重視和有效調(diào)動，最大限度地發(fā)揮情感因素的積極作用，以優(yōu)化教學(xué)，促進學(xué)生素質(zhì)的和諧發(fā)展?！盵14]

根據(jù)每個環(huán)節(jié)要達成的情感目標(biāo)，給出了一系列指導(dǎo)操作的情感教學(xué)策略。其中在誘發(fā)環(huán)節(jié)上，提出了認(rèn)知匹配、形式匹配、超出預(yù)期、目標(biāo)吸引、情景模擬、設(shè)置懸念等教學(xué)策略；在陶冶環(huán)節(jié)上，提出了展示情感、發(fā)掘情感、誘發(fā)情感、賦予情感、情感遷移等教學(xué)策略；在激勵環(huán)節(jié)上，提出了正向性評價、特色性評價、主體性評價、象征性評價、歸因誘導(dǎo)、競爭互助、期待激勵、典型影響、質(zhì)疑解疑等教學(xué)策略；在調(diào)控環(huán)節(jié)上，提出靈活分組、表情調(diào)控、張弛調(diào)節(jié)、創(chuàng)設(shè)氛圍、良性積累、角色轉(zhuǎn)換等教學(xué)策略。

盧家楣等人(2008)還對情感教學(xué)模式進行了實證研究。研究認(rèn)為，情感教學(xué)模式具有積極的促學(xué)、促情作用，初步顯示出在初高中各科教學(xué)應(yīng)用的普適性[15]。盧家楣的情感教學(xué)模式摒棄了傳統(tǒng)認(rèn)知教學(xué)單線突進的線路，開創(chuàng)了情知并茂的教學(xué)新格局，為情感教學(xué)策略的研究提供了理論基礎(chǔ)和實證依據(jù)。

1.4.3 杜萍等人對課堂管理策略的研究

有效的課堂管理策略是達成教學(xué)目標(biāo)、調(diào)控師生關(guān)系、和諧教學(xué)環(huán)境和促進學(xué)生自我管理的重要保證。長期以來，由于受蘇聯(lián)凱洛夫《教育學(xué)》的影響，教學(xué)論研究始終未將課堂管理研究納入其中。直到20世紀(jì)90年代，課堂管理的積極作用才受到人們的關(guān)注，取得了一系列研究成果。例如，杜萍(2008)利用理論和案例相結(jié)合的研究方法，闡述了有效課堂管理的特點和內(nèi)容，并針對常規(guī)管理、問題行為管理、情境管理等幾個重要的課堂管理環(huán)節(jié)，提出了有效的課堂管理策略，包括和諧溝通策略、團體動力策略、目標(biāo)導(dǎo)向策略、需求滿足策略、果斷紀(jì)律策略和行為矯正策略[16]。辛繼湘(2010)[17]、李森(2013)[18]等人也分別對課堂管理策略進行了理論研究。目前，國內(nèi)的課堂管理策略研究尚缺乏對課堂管理的整體性和過程性研究，也缺少相應(yīng)實證研究的支持。

上述研究成果豐富了教學(xué)策略研究的理論資源，為學(xué)科教學(xué)策略的研究提供了基礎(chǔ)理論和方向指導(dǎo)。

1.5 學(xué)科教學(xué)策略內(nèi)容的研究

本世紀(jì)初，隨著一般教學(xué)策略研究的深入，我國一些從事學(xué)科教學(xué)的研究者把國內(nèi)外有關(guān)教學(xué)策略的研究成果運用于具體的學(xué)科教學(xué)中，探討不同學(xué)科的教學(xué)策略。迄今為止，學(xué)科教學(xué)策略的研究也取得了豐碩成果，其中以北京師范大學(xué)出版社的“學(xué)科教學(xué)策略系列”最為著名。該系列出版于2010年，共有18本書，涉及小學(xué)和初中兩個年段，涵蓋語文、數(shù)學(xué)、英語、音樂、體育、美術(shù)、物理、化學(xué)、生物、政治、歷史、地理等18門課程。另外，還有兩部代表性的著作，一部是王篤勤(2006)編著的《英語教學(xué)策略論》(外語教學(xué)與研究出版社)，另一部是黃梅、李遠(yuǎn)蓉和宋乃慶(2013)編著的《化學(xué)教學(xué)策略論》(科學(xué)出版社)。這些研究成果深化了人們對一般教學(xué)策略的認(rèn)識，拓寬了學(xué)科教學(xué)策略研究的理論視野，也為數(shù)學(xué)教學(xué)策略的研究提供了有益的借鑒和啟示。

2 關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)策略的研究

2.1 基于數(shù)學(xué)教師主體的視角

教師是教學(xué)策略的選擇者、制定者和實施者。研究者們基于數(shù)學(xué)教師主體的視角，主要從認(rèn)知、情感和教學(xué)管理等三個維度來開展數(shù)學(xué)教學(xué)策略的研究。例如，鮑曼等人(2003)利用課堂觀察、教學(xué)訪談、問卷調(diào)查和因素分析等方法對高中數(shù)學(xué)教師的教學(xué)策略結(jié)構(gòu)進行了實證研究[19]。研究認(rèn)為，高中數(shù)學(xué)教師教學(xué)策略可歸納為七個方面：計劃與設(shè)計策略、時間管理策略與課堂管理策略、講授策略、提問與分組策略、學(xué)習(xí)與指導(dǎo)策略、數(shù)學(xué)思想策略、評估策略。顯然，這些教學(xué)策略都是認(rèn)知型或管理型的，因而研究尚未揭示數(shù)學(xué)教師教學(xué)策略結(jié)構(gòu)中的情感型成分。本世紀(jì)初，我國新一輪基礎(chǔ)課程改革明確把“情感、態(tài)度和價值觀”作為數(shù)學(xué)課程目標(biāo)之一，數(shù)學(xué)教學(xué)的情感維度和情感教學(xué)策略引起了人們的廣泛關(guān)注，也取得了許多研究成果。例如，李國強、邵光華(2005)對數(shù)學(xué)情感教學(xué)進行了實驗研究[20]；姜輝(2006)運用文本分析和問卷調(diào)查相結(jié)合的方法對數(shù)學(xué)教師的情感教學(xué)策略進行了研究，分別從學(xué)生對自身的積極情感、學(xué)生對數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)的積極情感、學(xué)生對數(shù)學(xué)的積極情感等三個方面提出了情感教學(xué)策略[21]；此外，王正慧(2007)也對高中數(shù)學(xué)的情感教學(xué)策略進行了理論和實驗研究[22]。這些研究為深化數(shù)學(xué)教學(xué)策略的多維度研究提供了實證依據(jù)。

2.2 基于數(shù)學(xué)知識分類的視角

數(shù)學(xué)知識是由數(shù)學(xué)概念、數(shù)學(xué)命題、數(shù)學(xué)思想方法聯(lián)結(jié)而成的有機整體，而問題解決則是這三者的綜合及外化。有鑒于此，許多研究者傾向于把數(shù)學(xué)教學(xué)策略分為數(shù)學(xué)概念的教學(xué)策略、數(shù)學(xué)命題的教學(xué)策略、數(shù)學(xué)思想方法的教學(xué)策略和數(shù)學(xué)問題解決的教學(xué)策略等類型加以探討。例如，楊曉紅(2011)對高中數(shù)學(xué)概念的教學(xué)策略進行了理論研究[23]；戴永(2006)運用文本分析與問卷調(diào)查方法構(gòu)建了高中數(shù)學(xué)命題的教學(xué)策略體系[24]，后來(2009)又提出了數(shù)學(xué)命題教學(xué)的“溫故知新”策略[25]；喻平(2010)從數(shù)學(xué)教學(xué)心理學(xué)的視角研究了命題學(xué)習(xí)的形式，提出了注重過程、注意變式、形成命題體系和加強命題應(yīng)用的數(shù)學(xué)命題教學(xué)策略[26]；曹才翰、章建躍(2006)從現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的視角研究了數(shù)學(xué)思想方法學(xué)習(xí)的心理機制，提出了數(shù)學(xué)思想方法教學(xué)的有序性策略、過程性策略和變式策略[27]；王光生、何克抗(2009)提出了在信息技術(shù)條件下進行數(shù)學(xué)問題解決教學(xué)的三項策略，即合情推理與演繹推理相結(jié)合的教學(xué)策略、數(shù)與形相結(jié)合的教學(xué)策略、一般化與特殊化相結(jié)合的教學(xué)策略[28]。

可見，從數(shù)學(xué)知識分類的視角研究數(shù)學(xué)教學(xué)策略切實可行，未來的研究尚需理論研究的分類推進以及相應(yīng)實證研究的有力支撐。

2.3 基于數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的視角

高中數(shù)學(xué)分成幾何、代數(shù)、三角、不等式、統(tǒng)計與概率等內(nèi)容由來已久。根據(jù)各分支研究對象的不同來探討其教學(xué)策略，也是許多研究者常用的視角。李鐵安、宋乃慶(2007)對高中數(shù)學(xué)解析幾何的教學(xué)策略進行了研究[29]；欒麗娜(2015)對高中數(shù)學(xué)立體幾何的教學(xué)策略進行了研究[30]；南芳(2014)對高中數(shù)學(xué)函數(shù)的教學(xué)策略進行了研究[31]；符白陵(2014)對高中數(shù)學(xué)三角函數(shù)的教學(xué)策略進行了研究[32]；張惠淑(2012)對高中數(shù)學(xué)不等式的教學(xué)策略進行了研究[33]；邱曉昇(2010)對高中數(shù)學(xué)統(tǒng)計與概率的教學(xué)策略也進行了研究[34],等等。當(dāng)高中數(shù)學(xué)教學(xué)策略研究分科推進時，2010年出版了兩部具有代表性的關(guān)于初中、小學(xué)教學(xué)策略的著作，一部是馬復(fù)的《初中數(shù)學(xué)教學(xué)策略》，另一部是張丹的《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)策略》。馬復(fù)的《初中數(shù)學(xué)教學(xué)策略》主要從“數(shù)與代數(shù)”“空間與圖形”“統(tǒng)計與概率”“課題學(xué)習(xí)”等四個課程領(lǐng)域來探討其教學(xué)策略。上述基于不同學(xué)段、不同教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)策略研究，為中學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)的實施提供了一定的策略指導(dǎo)。未來的研究要繼續(xù)針對不同學(xué)段學(xué)生的思維發(fā)展特點，不斷深化分學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)策略研究。

3 數(shù)學(xué)教學(xué)策略研究的展望

教學(xué)策略研究在基礎(chǔ)理論研究和數(shù)學(xué)學(xué)科實踐探索等方面取得了較為豐碩的成果。筆者以為，未來的研究工作還需要在加強教學(xué)策略基礎(chǔ)理論研究、調(diào)查研究數(shù)學(xué)專家教師有效教學(xué)策略和綜合構(gòu)建數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)策略體系等方面繼續(xù)努力。

3.1 加強教學(xué)策略的基礎(chǔ)理論研究

盡管國內(nèi)研究十分強調(diào)教學(xué)策略的實踐應(yīng)用，但對“教學(xué)策略的內(nèi)涵是什么”、“教學(xué)策略的功能有哪些”、“衡量教學(xué)策略有效性的指標(biāo)又是什么”等很多問題，學(xué)界目前尚無清晰、統(tǒng)一的認(rèn)識，更未能準(zhǔn)確揭示教學(xué)策略的實質(zhì)，導(dǎo)致教學(xué)策略與教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式等概念的混淆使用，甚至造成教學(xué)策略概念誤用、亂用等現(xiàn)象的發(fā)生。這些問題給專業(yè)對話和溝通帶來諸多不便，在很大程度上制約了我國教學(xué)策略乃至數(shù)學(xué)教學(xué)策略研究的深化。未來的教學(xué)策略研究應(yīng)該緊密結(jié)合教學(xué)心理學(xué)、教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)和腦科學(xué)等多學(xué)科理論，探討教學(xué)策略的涵義、性質(zhì)、功能和結(jié)構(gòu)，厘清教學(xué)策略與教學(xué)原則、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)模式、教學(xué)方法的關(guān)系，推動教學(xué)策略基礎(chǔ)理論研究的規(guī)范化和不斷深入。

3.2 調(diào)查數(shù)學(xué)專家教師的有效教學(xué)策略

教師是教學(xué)實踐的主體，教學(xué)實踐是教學(xué)策略產(chǎn)生的源泉，教學(xué)策略是實現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵。特別是植根于數(shù)學(xué)專家教師實踐沃土的有效教學(xué)策略，容易被廣大數(shù)學(xué)教師群體認(rèn)可和掌握，成為提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性的銳利武器，也將成為專家教師發(fā)揮“專業(yè)引領(lǐng)”和示范作用的抓手，對提升教師素養(yǎng)和提高教學(xué)質(zhì)量意義重大。以往教學(xué)策略的研究多以知識類型或教學(xué)內(nèi)容為研究對象，而從專家教師的角度進行的實證研究尚不多見。目前已有的研究主要集中在對數(shù)學(xué)教師教學(xué)策略結(jié)構(gòu)的研究上，至于“專家教師的有效課堂教學(xué)策略到底有哪些，結(jié)構(gòu)如何”、“它們是怎樣配合來促進學(xué)生學(xué)習(xí)的”、“學(xué)生有效學(xué)習(xí)的證據(jù)何在”等諸多問題，則缺乏相應(yīng)的研究。未來的研究應(yīng)當(dāng)深入數(shù)學(xué)專家教師的課堂，做好基于證據(jù)的課堂觀察，分析、提煉出專家教師教學(xué)策略中的有效成分，為有效課堂教學(xué)策略的研究提供證據(jù)支持和實踐保障。

3.3 綜合構(gòu)建數(shù)學(xué)有效教學(xué)策略體系

教學(xué)策略是教師對教學(xué)過程的系統(tǒng)謀劃與設(shè)計。它把整個教學(xué)理論研究的基本范疇，即教師、學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等都置于自己的視野之下，并以實際的、可操作的方式提出增強教學(xué)有效性的原理和方法。從理論基礎(chǔ)來看，數(shù)學(xué)教學(xué)策略研究涉及教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)等諸多學(xué)科領(lǐng)域；從研究方法來看，教學(xué)策略研究可以運用理論研究的方法，也可以運用實證研究的方法，還可以把二者有機結(jié)合起來；從研究維度來看，教學(xué)策略研究可以從認(rèn)知、情感、元認(rèn)知和課堂管理等多維度展開。僅憑一種理論、僅用一種方法或只抓住一個視角，都將難以刻畫數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的整體結(jié)構(gòu)，更難以反映復(fù)雜多樣的數(shù)學(xué)教學(xué)過程。未來的研究應(yīng)積極回應(yīng)數(shù)學(xué)有效教學(xué)之關(guān)切，運用和整合多學(xué)科理論和多種研究方法，多維度構(gòu)建數(shù)學(xué)有效教學(xué)策略體系，發(fā)揮教學(xué)策略謀劃教學(xué)全局、促進有效教學(xué)之功效。

總之，數(shù)學(xué)教學(xué)策略研究要借鑒國內(nèi)外教學(xué)策略研究的先進成果，總結(jié)我國數(shù)學(xué)專家教師教學(xué)的成功經(jīng)驗，構(gòu)建具有時代特征、本土特色、學(xué)科特點和行之有效的數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)策略體系。這是一項艱巨而富有意義的挑戰(zhàn)。