顧玉花

邳州市實(shí)驗(yàn)小學(xué) 江蘇徐州 221000

小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂上，教師要追求效益的最大化，以切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解能力，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科綜合素養(yǎng)的發(fā)展。為此，教師務(wù)必精心研讀教材，深入領(lǐng)會(huì)編者意圖，挖掘課文教學(xué)價(jià)值，在此基礎(chǔ)上做好科學(xué)預(yù)設(shè)，并努力追求設(shè)計(jì)的優(yōu)化與創(chuàng)新，為教學(xué)活動(dòng)的有效開(kāi)展奠定基礎(chǔ)。

一、提領(lǐng)而頓，百毛皆順——注重整體感知與探究能力的培養(yǎng)

蘇教版教材主編、特級(jí)教師張慶在談及閱讀時(shí)曾經(jīng)引用“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”這兩個(gè)詞語(yǔ)，告訴教師要善于抓住課文中能夠“牽一發(fā)而動(dòng)全身”關(guān)鍵性詞句或語(yǔ)段，作為切入點(diǎn)或突破口來(lái)導(dǎo)入教學(xué)并推進(jìn)閱讀活動(dòng)，以培養(yǎng)學(xué)生整體感知與探究能力。事實(shí)證明，這是一種高效的閱讀教學(xué)方法，能夠改變教師教學(xué)設(shè)計(jì)的盲目性與低效性，增強(qiáng)閱讀探究的針對(duì)性與實(shí)效性，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，讓學(xué)生在核心問(wèn)題的引領(lǐng)與推動(dòng)下，積極地投入到文本閱讀之中，充分調(diào)動(dòng)自己的思維去感知與理解語(yǔ)言文字，實(shí)現(xiàn)對(duì)課文思想內(nèi)容的感悟及對(duì)課文表達(dá)形式的發(fā)現(xiàn)與欣賞。

“提領(lǐng)而頓”，文本中的“領(lǐng)”在哪里呢？筆者認(rèn)為它主要表現(xiàn)為課文中引起下文的中心句、起到承上啟下作用的過(guò)渡句和畫(huà)龍點(diǎn)睛、揭示主旨的總結(jié)句。比如，《黃果樹(shù)瀑布》開(kāi)頭一句“黃果樹(shù)瀑布,真是一部大自然的杰作!”就是引起下文的中心句，《輪椅上的霍金》第8自然段“霍金的魅力不僅在于……更在于……”就是一個(gè)起到承上啟下作用的過(guò)渡段，而《船長(zhǎng)》的最后一個(gè)自然段“哈爾威船長(zhǎng)一生都要求自己忠于職守……成為一名英雄的權(quán)利”，則是對(duì)船長(zhǎng)精神品質(zhì)的高度概括和對(duì)上文的總結(jié)，屬于畫(huà)龍點(diǎn)睛之筆。實(shí)踐證明，教學(xué)過(guò)程中抓住了課文中的這個(gè)“領(lǐng)”，就可以尋找到教學(xué)的突破口，設(shè)計(jì)出具有核心作用的問(wèn)題，并使之統(tǒng)領(lǐng)、理順各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)之間的關(guān)系，進(jìn)而優(yōu)化教學(xué)策略，提升課堂效益。比如，教學(xué)《輪椅上的霍金》，就可以瞄準(zhǔn)過(guò)渡句設(shè)計(jì)出這樣的核心問(wèn)題來(lái)引領(lǐng)學(xué)生去整體感知課文內(nèi)容：“為什么說(shuō)霍金‘是一個(gè)充滿傳奇色彩的物理天才’？他的‘傳奇色彩’體現(xiàn)在哪里？”“為什么說(shuō)霍金“是一個(gè)令人折服的生活強(qiáng)者’？他‘勇敢頑強(qiáng)的人格力量’又體現(xiàn)在哪里？”這個(gè)問(wèn)題輻射全篇，有利于學(xué)生整體把握課文內(nèi)容，同時(shí)也能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生探究的積極性，使之沉潛于文字之中，去捕捉與整合相關(guān)信息。

二、咬文嚼字，含英咀華——注重感悟體驗(yàn)與欣賞能力的培養(yǎng)

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“教學(xué)建議”中強(qiáng)調(diào)，閱讀這種學(xué)習(xí)行為具有較強(qiáng)的個(gè)性化，教師要引導(dǎo)學(xué)生深入鉆研文本，積極而有效地開(kāi)展思維與情感活動(dòng)，借此加深學(xué)生對(duì)文本的感知、感悟與理解，獲取個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)，從而受到情感熏陶與思想啟迪，培養(yǎng)審美能力。教師對(duì)學(xué)生閱讀過(guò)程中產(chǎn)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)與理解，應(yīng)格外珍視而不能漠不關(guān)心，不能全盤(pán)否定而要一步一步加以引導(dǎo)，使之更加趨于完善。教師切不可將自己的分析或教學(xué)參考用書(shū)的分析灌注到學(xué)生頭腦中，也不允許進(jìn)行遠(yuǎn)離文本的“架空分析”或過(guò)度發(fā)揮。比如，教學(xué)《小草和大樹(shù)》第1自然段將“生命艱辛而又壯麗”的夏洛蒂·勃朗特比喻成“傲放于沙漠中的仙人掌花”，這樣比喻的妙處何在？這就需要引導(dǎo)學(xué)生去用心朗讀、品味，以體會(huì)出作者對(duì)夏洛蒂·勃朗特的深情贊美。筆者在處理這個(gè)問(wèn)題時(shí)，采取了“讀→觀→思→說(shuō)”的方式，即讓學(xué)生滿懷深情地讀句子，觀看仙人掌花了解這種花的生存環(huán)境及頑強(qiáng)的生命力，思考人與物二者存在的共同點(diǎn)，通過(guò)交流分享各自的認(rèn)識(shí)，體會(huì)比喻之精當(dāng)與精彩。這樣做杜絕了教師的直白告訴，而是引導(dǎo)學(xué)生自己去欣賞、感悟、交流，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

過(guò)程遠(yuǎn)比結(jié)果重要，理想的教學(xué)行為是咬定文本語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生含英咀華，培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞與評(píng)價(jià)的能力。教師要注重在讀的過(guò)程中產(chǎn)生個(gè)性化的體驗(yàn)，并將這種體驗(yàn)在生生之間進(jìn)行交流與分享，而不是只為了將標(biāo)準(zhǔn)答案拋出而完全不關(guān)注學(xué)生自主閱讀體驗(yàn)的過(guò)程。

三、融會(huì)貫通，學(xué)以致用——注重語(yǔ)感能力與表達(dá)能力的培養(yǎng)

就語(yǔ)文課程的工具性來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)在兩大任務(wù)，一是理解，二是表達(dá)。理解到位了，運(yùn)用才能更加準(zhǔn)確，而則涉及到語(yǔ)感培養(yǎng)的問(wèn)題。語(yǔ)感，顧名思義，是學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言文字的感受能力，它表現(xiàn)為一定的直接性與敏銳性。這種能力是組成一個(gè)人語(yǔ)文水平的不可或缺的重要組成部分，它表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言文字的分析、體會(huì)、理解與運(yùn)用的全過(guò)程；同時(shí)，教師在平日的教學(xué)中也要指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字的分析、體會(huì)、理解與運(yùn)用來(lái)促進(jìn)語(yǔ)感的鍛煉與提升。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“教學(xué)建議”中強(qiáng)調(diào)，各個(gè)學(xué)段都要重視培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，可以憑借默讀及不同形式的朗讀及精讀、略讀和瀏覽等方式來(lái)訓(xùn)練語(yǔ)感。比如，出自蕭紅筆下的《我和祖父的園子》文質(zhì)兼美、膾炙人口。特級(jí)教師張祖慶教學(xué)此文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)反復(fù)地品讀、揣摩，促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本語(yǔ)言的特色：自然、率真、童心涌動(dòng)。在教學(xué)第17自然段的時(shí)候，他給予了這樣的引導(dǎo)：“同學(xué)們，《我和祖父的園子》這篇課文中的語(yǔ)言非常最值得咱們用心研究，課文中有許多特殊的語(yǔ)言現(xiàn)象，你發(fā)現(xiàn)了嗎？可以跟大家交流一下你的讀書(shū)感受?！苯酉聛?lái)，結(jié)合學(xué)生的發(fā)言，張老師運(yùn)用課件呈現(xiàn)“（ ）了，就像（ ）似的?！薄埃?）愿意（ ）就（ ）”，兩個(gè)句式，組織學(xué)生借助對(duì)比讀、變換語(yǔ)速、合作讀等朗讀方式，通過(guò)聲音將“蕭氏語(yǔ)言”的味道傳達(dá)出來(lái)，從而體會(huì)語(yǔ)言表達(dá)的精妙，然后再借助想象與仿寫(xiě)訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生將文本語(yǔ)言及其風(fēng)格加以內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的融會(huì)貫通。

再如，《最后的姿勢(shì)》這篇課文原先的題目叫做“廢墟中托起希望”，而在正式編選入教材時(shí)編者將題目改為“最后的姿勢(shì)”。為什么要作這樣的改動(dòng)？在學(xué)習(xí)完這篇課文之后，筆者引導(dǎo)學(xué)生就這兩個(gè)題目進(jìn)行一番比較，以弄清二者在表情達(dá)意的差別所在，借此培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感。通過(guò)比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“廢墟中托起希望”具有抒情意味，但表達(dá)過(guò)于直白，缺少含蓄之美；而“最后的姿勢(shì)”雖然口語(yǔ)化，但表現(xiàn)出一種畫(huà)面感，能引發(fā)讀者的想象和閱讀期待；同時(shí)，跟課文中三次描寫(xiě)譚千秋老師最后的姿勢(shì)相互照應(yīng)，使得課文在結(jié)構(gòu)上體現(xiàn)出嚴(yán)謹(jǐn)之美，顯然是改動(dòng)后的題目更好。通過(guò)這樣的比較，培養(yǎng)了學(xué)生的語(yǔ)感及表達(dá)能力。

綜上所述，教師要結(jié)合文本思想內(nèi)容、結(jié)構(gòu)形式及語(yǔ)言特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)，努力優(yōu)化與創(chuàng)新自主閱讀與合作探究活動(dòng)，以期實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益最大化。