蔣宗珍

(重慶第二師范學院 學前教育學院,重慶 400065)

學前教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，也是終身教育的開端。2010年國務院印發(fā)的《關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》明確指出:學前教育是各級各類教育中的薄弱環(huán)節(jié)，師資是解決學前教育問題的重點和關(guān)鍵。因此，培養(yǎng)一支高素質(zhì)、專業(yè)化的幼兒教師隊伍成為當務之急。2012年教育部出臺的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》(以下簡稱《專業(yè)標準》)從基本理念、基本內(nèi)容和實施建議三個方面，詳細說明了幼兒園教師的從業(yè)標準，解讀了制訂幼兒園教師從業(yè)標準的思想及意義，進一步為新時期幼兒教師隊伍建設(shè)指明了方向。

在幼兒園教師學歷本科化的大趨勢下，應用型本科高校學前教育專業(yè)作為培養(yǎng)高素質(zhì)幼兒教師的主力軍,必須充分了解基礎(chǔ)教育課程改革和教師教育課程改革的方向，以課程為抓手，在課程設(shè)置上以“實踐取向”為核心思想，如課程設(shè)置目標的實用性、課程結(jié)構(gòu)的復合性、課程實施的培養(yǎng)過程都要體現(xiàn)出實踐性，這樣才會將應用型人才培養(yǎng)落到實處，培養(yǎng)出具備科學教育理念，掌握專業(yè)知識、技能，擁有高尚師德的高素質(zhì)幼兒教師，以迎接未來幼兒教育改革的挑戰(zhàn)。[1]

一、“實踐取向”課程設(shè)置的理論及現(xiàn)實依據(jù)

(一)理論依據(jù)

“實踐取向”是應用型本科高校學前教育專業(yè)課程設(shè)置的核心思想，它抓住了當前本科高校培養(yǎng)幼兒教師“重理論輕實踐”的弱點，是提升當前本科學歷幼兒教師素質(zhì)的關(guān)鍵和有效途徑。應用型本科高校學前教育專業(yè)只有從理論上去深度挖掘，才能在具體設(shè)置課程時有所超越。本文主要借鑒杜威“經(jīng)驗課程論”和布魯納“發(fā)現(xiàn)式學習”觀對“實踐取向”進行解讀。

1．杜威“經(jīng)驗課程論”

杜威是實用主義課程與教學思想的代表人物，其基于“課程即經(jīng)驗”的課程觀，認為學習即“經(jīng)驗的重組”，強調(diào)獲得直接經(jīng)驗的重要性，主張“從做中學”，即“從經(jīng)驗中學”“從活動中學”，提出“活動教學”的課程思想，強調(diào)在活動中建構(gòu)學習經(jīng)驗。高校專業(yè)教育的主要目的就是為學生提供充分的機會去反省和解釋經(jīng)驗。鑒于此，學前教育專業(yè)課程的實施應當強調(diào)學生在教育實踐與體驗中去學習如何做幼兒教師，將教師的教育實踐與教育學和心理學理論進行融合，而融合的唯一途徑就是拓展學生的實踐渠道，重視幼兒教師的“實踐性學習”。[2]

2．布魯納“發(fā)現(xiàn)式學習”觀

布魯納提倡發(fā)現(xiàn)式學習，他認為學習不是被動地接受知識的過程，而是通過積極主動地發(fā)現(xiàn)來獲得知識的過程。布魯納的發(fā)現(xiàn)式學習突出學習者的主體地位，重視學生主動建構(gòu)知識的教學方式和教學思想這一過程，在學前專業(yè)人才培養(yǎng)中具有現(xiàn)實意義?；诓剪敿{的思想，學前教育專業(yè)課程設(shè)置要提倡“基于問題的學習”變革，讓學前教育專業(yè)學生在真實任務中、解決實際問題中，培養(yǎng)其學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性，探索和發(fā)現(xiàn)新的觀點，形成正確的教育信念(教學信念)，為將來成為優(yōu)秀的問題解決者奠定基礎(chǔ)。因此，學校培養(yǎng)幼兒教師就必須給其提供實踐機會，使其提高解決實際問題的能力。

(二)課程設(shè)置的現(xiàn)實依據(jù)

《專業(yè)標準》及《教師教育課程標準》(以下簡稱《課程標準》)為學前教育專業(yè)設(shè)置提供了科學、規(guī)范化的依據(jù)。2011年教育部頒布的《課程標準》提出 “育人為本、實踐取向、終身學習”三大基本理念。2012 年教育部頒布的《專業(yè)標準》再次強調(diào)：“把學前教育理論與保教實踐相結(jié)合，突出保教實踐能力；研究幼兒，遵循幼兒成長規(guī)律，提升保教工作專業(yè)化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力?！薄墩n程標準》以“實踐取向”的教師專業(yè)發(fā)展為導向，對學前教育專業(yè)課程、教師教育課程設(shè)置提出了規(guī)范和要求。因此，掌握幼兒的身心發(fā)展特點，創(chuàng)設(shè)環(huán)境，捕捉幼兒生活中的課程生長點，調(diào)動幼兒參與、對話，共同建構(gòu)知識等被視為幼兒教師專業(yè)能力培養(yǎng)的重點。由此可見，幼兒教師的教育實踐能力是學前教育專業(yè)課程設(shè)置的核心內(nèi)容。

二、當前學前教育專業(yè)課程設(shè)置的問題

通過對重慶、四川、云南、貴州的4所應用型本科高校學前教育專業(yè)課程方案的分析發(fā)現(xiàn)，盡管不同地域、不同學校設(shè)有不同的課程，課程形態(tài)上也有差異，但其內(nèi)在本質(zhì)是相似的。其相似性一方面源于對幼兒教師教育的共同理解和認識，另一方面也凸顯出幼兒教師教育共同缺失的地方。此外，還表現(xiàn)出對幼兒教師教育課程設(shè)置的科學化、規(guī)范性的迫切訴求。

(一)課程目標忽視幼兒教師的專業(yè)成長“規(guī)律性”

職前教育是教師專業(yè)發(fā)展的準備性階段，是“準教師”培養(yǎng)階段。作為培養(yǎng)“準幼兒教師”的學前教育專業(yè)，其目標應該是培養(yǎng)具有一定專業(yè)素養(yǎng)和發(fā)展?jié)撃艿摹皽视變航處煛?，而不是成熟的專家型幼兒教師。由于教育的功利化傾向，現(xiàn)行學前教育專業(yè)課程培養(yǎng)目標大多定位于培養(yǎng)“優(yōu)秀的幼兒園教師或?qū)W前教育工作者”，這脫離了幼兒教師成長的基本軌道，將職前培養(yǎng)作為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的終結(jié)性教育，違背了幼兒教師的“專業(yè)成長”規(guī)律，混淆了職前的預備性教育和職后的發(fā)展性教育之間的區(qū)別與聯(lián)系。其拔高的培養(yǎng)目標導致學前教師教育人才培養(yǎng)缺乏可操作性和指導性，課程設(shè)置缺乏有效性和針對性，致使培養(yǎng)目標不能真正成為課程設(shè)置的起點和歸宿，課程設(shè)置與培養(yǎng)初衷最終相背離。

(二)課程結(jié)構(gòu)忽視專業(yè)發(fā)展“特異性”

現(xiàn)行的學前教育專業(yè)課程設(shè)置，從形式上看結(jié)構(gòu)各異，突出特色，但核心不明確，缺少促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的靈魂課程。究其原因，一方面是應用型本科高校重視課程設(shè)置“大而全”思想，突出“綜合性”、“實踐性”和“發(fā)展性”的人才培養(yǎng)思路，導致課程的“拼盤式”傾向明顯，形成體系龐大的粗放型的“學前教育課程群”，缺乏一套獨特的、以幼兒教師培養(yǎng)為核心和主線的核心融合課程。另一方面是重點不清，課程教育性、實踐性、人文性不足，特別是忽略了實踐中的體驗和反思課程、批判性思維課程的增設(shè)，最終缺乏培養(yǎng)幼兒教師專業(yè)特性的課程體系和重點內(nèi)容。[3]

(三)課程內(nèi)容忽視“崗位性”

通過比較4所應用型本科高校學前教育專業(yè)的課程設(shè)置發(fā)現(xiàn)，大部分高校都力求凸顯“實踐”在課程設(shè)置中的重要性，比如有些學校增加了教育實踐的學時數(shù)和4年全程性的見實習實踐課程，設(shè)置了較為豐富的技能類課程，充分滿足學前教育專業(yè)學生實踐的需要。不過，總體上仍然會不自覺地固守“知識本位”思想，課程設(shè)置從學科理性的邏輯出發(fā)，按照學科體系架構(gòu)課程，不能有效關(guān)照教育實踐的需求和邏輯，導致理論與實踐脫節(jié)。由于高校學前教育專業(yè)教師的觀念還未從傳統(tǒng)的“知識取向”課程教學觀轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳芰θ∠颉闭n程教學觀，因此，授課教師仍然依據(jù)傳統(tǒng)的“學科體系結(jié)構(gòu)”，忽略對崗位能力的標準解讀，不能以“實踐問題”重組課程內(nèi)容，缺少對幼兒園日常教學實踐關(guān)照，課程內(nèi)容主要源于教材與學術(shù)期刊，陳舊僵化且容易交叉重復，重課堂教學輕實訓基地教學，重理論教學輕實踐教學，過分強調(diào)對理論知識的體系化講解，弱化了對學生實踐能力的訓練。這種課程內(nèi)容的組織，必然導致學生的創(chuàng)新能力不足，反思、自主發(fā)展、溝通與合作、觀察和了解幼兒等諸多方面的能力下降，同時也造成學生在教學活動組織與設(shè)計、保教實踐能力方面的不足，影響其專業(yè)發(fā)展。

(四)課程實施忽視“實踐性”

通過對4所應用型本科高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案分析發(fā)現(xiàn)，學前專業(yè)的課程實施在理念上缺少對課程育人、實踐過程育人的充分理解，在課程的設(shè)置和實施中忽視了對師范專業(yè)學生在實踐經(jīng)歷中的體驗、理解與反思的關(guān)注。教師的專業(yè)發(fā)展不是線性知識和技術(shù)的累積，而是通過“反思性實踐”獲得實踐能力和實踐智慧。當前，學前教育專業(yè)的課程實施，更多關(guān)注的是理論課程的系統(tǒng)化、完整化和學術(shù)化，將教育實踐課程形式化和工具化，因此，最終導致學生在學習的過程中知識與技能完全脫離，缺乏一座理論和實踐相通的橋梁。在這種課程實施思想的指導下，人才培養(yǎng)難以達成具有高素質(zhì)、應用型的學前教師教育的根本目標。

三、“實踐取向”學前教育專業(yè)課程的建構(gòu)

“實踐取向”學前教育專業(yè)的課程設(shè)置必須改革課程目標，改變課程結(jié)構(gòu)，改革課程實施路徑，從而實現(xiàn)培養(yǎng)具有“反思性實踐者”的教育實踐品質(zhì)的未來幼兒教師這一最終目標。

(一)課程目標的實用性

目前，“實踐取向”學前教育專業(yè)課程目標的實用性應體現(xiàn)出三個方面。一是目標的全面性。高校要著眼于幼兒教師素質(zhì)的全面發(fā)展，在目標內(nèi)容上涵蓋專業(yè)理念與精神、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度，特別突出對形成專業(yè)實踐性知識和實踐能力的關(guān)注。二是目標的發(fā)展性。既要滿足幼兒教師成長與發(fā)展的基本要求，又要著眼于培養(yǎng)具有專業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)的合格的幼兒教師。三是目標的適切性。既不能忽視職前培養(yǎng)的重要性，又不能盲目偏高、脫離幼兒教師的專業(yè)成長規(guī)律。因此，“實踐取向”的學前教育專業(yè)的課程目標為：培養(yǎng)能夠適應學前教育事業(yè)發(fā)展、幼兒教師專業(yè)化發(fā)展和學前兒童身心健康發(fā)展需要的，具有良好的師德、較高的綜合專業(yè)知識能力，并具備良好的社會適應性和一定的研究能力的，還具有專業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)的合格的幼兒教師。

(二)課程結(jié)構(gòu)的復合性

學前教育專業(yè)要以“實踐取向”為價值引導，針對現(xiàn)行的課程設(shè)置內(nèi)容，突出幼兒教師專業(yè)性的內(nèi)涵訴求，體現(xiàn)實踐性、綜合性與交融性，構(gòu)建為未來幼兒教師提供的“復合性”課程結(jié)構(gòu)。

1.以崗位能力需求設(shè)置課程。以某應用型本科高校學前教育專業(yè)課程為例，課程由通識能力課程、專業(yè)基礎(chǔ)能力課程、專業(yè)核心能力課程、專業(yè)綜合能力課程構(gòu)成。專業(yè)基礎(chǔ)能力模塊以一級學科開設(shè)課程，為學生多崗位就業(yè)奠定基礎(chǔ)。在專業(yè)核心能力課程中設(shè)置不同模塊課程，滿足學生不同方向的發(fā)展需要，實現(xiàn)同一專業(yè)學生多元化培養(yǎng)。尤其是在崗位能力中，重點結(jié)合未來就業(yè)的崗位設(shè)置課程，如結(jié)合幼兒教師崗位標準，倒推崗位能力及素質(zhì)要求，然后根據(jù)能力選擇恰當?shù)恼n程模塊，促使能力達標。又如開設(shè)幼兒營養(yǎng)與膳食模塊、幼兒政策法律法規(guī)模塊、幼兒園家園共育模塊等課程。

2.合理設(shè)置課程的開設(shè)順序。學校應樹立以“通識為本，專識為末”的思想，為學生打下深厚的基礎(chǔ)，理論課程在前，專業(yè)課程在后；基礎(chǔ)技能類課程在前，專業(yè)技能類課程在后。如第一到第三學期以教育類平臺課為主，重視學前教育理論對專業(yè)學習的價值，同時也強調(diào)彈唱做演的基本能力。第四至六學期以專業(yè)教育為主，凸顯個性培養(yǎng)，根據(jù)學生興趣適當開設(shè)早教課程及特教課程，開設(shè)資格證書課程；第七到八學期以個性教育為主。同時，在設(shè)計教育見習和實習課程時，觀摩類實踐課程在前，實際操作類課程在后，實踐類課程應該先為學生提供參觀、見習的機會，讓學生提前感受幼兒園的環(huán)境，了解幼兒在園實際活動的基本流程，這是學習和積累經(jīng)驗的關(guān)鍵時期，之后才進入操作性實踐環(huán)節(jié)。課程設(shè)置只有按照這個主線，才能達到最初課程設(shè)置的目標。

(三)課程內(nèi)容的職業(yè)性

學前教育專業(yè)要培養(yǎng)具有一定可持續(xù)發(fā)展的“準幼兒教師”，必須強化教育實習實訓環(huán)節(jié)的課程設(shè)計?！皩嵺`取向”的課程內(nèi)容設(shè)置，是基于工作任務、項目完成的課程設(shè)計思路。實現(xiàn)課程內(nèi)容的職業(yè)化取向，要注意四個方面：一是降低理論課程所占學時比重，提高實踐教學環(huán)節(jié)學時比重，讓學生有時間到真實任務或者模擬任務中去學習。二是創(chuàng)建“核心課程、核心問題、核心能力”三結(jié)合的結(jié)構(gòu)課程群，通過梳理學生核心能力的達成條件，將核心問題總結(jié)出來，然后帶著問題提煉每門核心課程的關(guān)鍵知識點，最終讓能力提升的路徑清晰可見。三是理論課程與實踐課程有機融合。一方面完善校內(nèi)理論學習和實訓的課程安排，將校內(nèi)實習項目完成時間提前，學生通過完成校內(nèi)實訓項目，為解決崗位真實任務中的問題做好前期準備。另一方面，鼓勵學生走進幼兒園進行真實問題收集，用所學的理論去分析原因，從而深化其專業(yè)理論的學習。四是構(gòu)建獨立的“全程實踐”教學體系。根據(jù)幼兒園的職業(yè)崗位需求，梳理幼兒園的一日教育活動，包括游戲、保育保健等流程，然后科學、規(guī)范設(shè)計不同學期、不同主題的見、實習活動，如依次為保育見實習、場地見實習、設(shè)備見實習、教育見實習、游戲見實習、早操見實習、家園溝通見習、班級管理見習等主題。主題鮮明的見實習安排對學生實踐能力提升能起到積極的推動作用。

(四)課程實施的實踐性

“實踐取向”的學前教育專業(yè)課程不僅體現(xiàn)在課程設(shè)置與內(nèi)容上，而且蘊含在課程實施的過程中。而課程實施的水平與質(zhì)量是決定課程目標達成以及人才培養(yǎng)質(zhì)量的影響因素。因此，要保障課程實施路徑的有效性，必須從以下幾個方面進行改革。

1.變革理論課程的教學方式和學習方式

“實踐取向”課程設(shè)置的有效實施，必須改變“知識取向”的課堂講授為主的授課方式和學習方式。雖然“實踐取向”的課程實施并不是反對傳統(tǒng)的講授方式，理論講授也必然會以其獨特的價值而存在，但是為了保障課程的“實踐性”和“情境性”，課堂教學要通過變革教學方法，關(guān)注理論教學的實踐性，使理論課堂煥發(fā)活力?！皩嵺`取向”的課程教學方式要轉(zhuǎn)變以教師為中心的教學觀，探索以情境為基礎(chǔ)進行教學，充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)，探索模擬課堂、現(xiàn)場教學、情境創(chuàng)設(shè)、案例分析等多樣化的教學模式。[4]“實踐取向”的課程學習是基于實現(xiàn)知識學習、專題研究和問題解決有機整合的模式設(shè)計教學，采用對話參與式研討、經(jīng)驗分享和專題討論等多種教學途徑，在實際的情境、案例和問題的解析中，將抽象的、概念化的原理、規(guī)則等理論性知識還原為具體的操作規(guī)則，增強“準幼兒教師”運用理論對教育實踐中的問題和情境的理解、感悟、分析和判斷能力，使其感受學術(shù)理性和實踐理性的魅力。因此，學生的學習方式必須是帶著“實踐問題+情境性”問題的學習，既能充分調(diào)動其學習積極性，又能檢驗其理論習得結(jié)果。

2．建設(shè)“合作共同體”課程的實施模式

建立“高校—幼兒園”合作共同體，改變幼兒教師的職前培養(yǎng)以大學為本的模式，促進高校與幼兒園的充分合作，是當前幼兒教師教育發(fā)展的態(tài)勢，更是“實踐取向”的學前教育專業(yè)課程實施模式變革的必然選擇和重要保障。這種合作共同體不僅僅體現(xiàn)在教育見習、實習由高校與幼兒園共同負責，由高校教師和幼兒園教師共同指導學前教育專業(yè)學生的專業(yè)實踐和專業(yè)反思活動，而且體現(xiàn)在理論課程的實施過程中，有針對性地選擇示范幼兒園作為教學實踐融合基地，特別是抽取一些充分體現(xiàn)實踐性的專業(yè)核心課程和專業(yè)方向課程，由高校教師或有經(jīng)驗的幼兒園教師共同講授完成，發(fā)揮各自教學的特長，這有利于學生理論與實踐學習的有效對接。[7]這種由“合作共同體”共同承擔課程教學的模式，有利于理論與實踐互動、有利于促進學習經(jīng)驗與反思循環(huán)相生，是基于高校和幼兒園合作實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展訴求的核心理念，也是基于“實踐取向”的幼兒教師職前課程目標的課程實施模式的變革。

3．重視幼兒園本土課程資源的開發(fā)

“實踐取向”職前幼兒教師教育的課程設(shè)置理念，對課程資源的開發(fā)和建設(shè)提出了新的要求、指向和思路。課程資源作為教學內(nèi)容的素材性資源，它是學前專業(yè)學生獲得專業(yè)發(fā)展的經(jīng)歷與體驗、知識和能力、理念和情意的基本素材和來源，影響學前教育專業(yè)學生的學習方式和方法。學前教育專業(yè)學生在學習的實際需要中，通過開發(fā)、積累和建設(shè)幼兒園本土課程資源，一方面開闊專業(yè)視野、建構(gòu)專業(yè)知識、獲得充分的專業(yè)發(fā)展，另一方面通過提供優(yōu)質(zhì)多元的課程資源，使課程改革實踐富有生機和活力，使課程建設(shè)的“實踐取向”獲得生命力。

綜上所述，面對學前教育課程改革、幼兒教師專業(yè)化發(fā)展以及教師教育變革的“實踐取向”的呼喚與要求，針對職前學前教師教育課程理論與實踐脫節(jié)，人才培養(yǎng)與社會需求不符的現(xiàn)實問題，為契合學前教育專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求，應用型本科高校需要做出理性的課程改革應答?！皩嵺`取向”是應用本科高校學前教育專業(yè)課程設(shè)置的價值導向和必然選擇。學前教育專業(yè)的課程改革要實現(xiàn)理論與實踐的有機融合，要幫助未來幼兒教師獲得教育實踐品質(zhì)，使其具有成為“反思性實踐者”的基本潛質(zhì)，為其職后成長為專家型教師奠定基礎(chǔ)。

[1]張兄武,許慶豫.關(guān)于地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的思考[J].中國高教研究，2014(10)：93-97.

[2]陳向明,趙康.從杜威的實用主義知識論看教師的實踐性知識[J].教育研究，2012(4)：108-114.

[5]彭壽清.實踐取向的職前教師教育課程建構(gòu)[J].課程·教材·教法，2012(7):67-73.

[6]何慧華.臨床教學實踐模式：學前教師教育改革的突破口[J].教育發(fā)展研究,2014(4)：35-40.

[7]梁周全.學前教師教育“全程實踐教學模式”研究[J].教育理論與實踐，2013(27)39-41.

[責任編輯石 悅]