賈相平，王敬敬

（1.西北農(nóng)林科技大學 經(jīng)濟管理學院，西安 712100；2.北京信息科技大學 經(jīng)濟管理學院，北京 100192）

1 研究背景

創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新教育在現(xiàn)代教育體系中的重要性非常突出。20世紀60年代末期創(chuàng)業(yè)教育在國外逐漸興起[1]，初期主要集中在大學中的商學院或工學院，課程內(nèi)容以中小企業(yè)管理為主①在美國，第一堂創(chuàng)業(yè)課由Myles Mace 于1947年在哈佛大學商學院教授。在國內(nèi)，第一門創(chuàng)業(yè)管理課程由雷家骕于1997年在清華大學開設。。進入90年代后，創(chuàng)業(yè)教育逐漸突破學科邊界和傳統(tǒng)學院建制，出現(xiàn)了社會創(chuàng)業(yè)、家族企業(yè)創(chuàng)業(yè)管理、藝術創(chuàng)業(yè)以及專業(yè)技術領域等創(chuàng)業(yè)課程[2]。以美國為例，2003年共有1 600 個學校開設了近2 200 門創(chuàng)業(yè)課程，提供277 個長聘教職并設立了100 多個專業(yè)機構。進入21世紀，創(chuàng)業(yè)研究在戰(zhàn)略管理、心理學以及認知哲學等領域逐漸深入，創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵不斷豐富，成為大學通識教育的重要組成部分，越來越多的大學開始設立博士點并進行系統(tǒng)科學研究。與此同時，校友和創(chuàng)業(yè)服務機構（如孵化器、創(chuàng)新中心、技術轉(zhuǎn)化辦公室、科技園等）都起到了支撐作用，新創(chuàng)意、新技術的需求和投資促使創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育不斷發(fā)展壯大[3]。

隨著“雙創(chuàng)”成為中國經(jīng)濟增長的新引擎，我國高等教育機構積極探索創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育，將其作為課程設置和學科建設的重要內(nèi)容。目前高校仍然是我國創(chuàng)業(yè)教育的主體，主要目的是促進學生就業(yè)，并將在校生和應屆畢業(yè)生的創(chuàng)業(yè)比例作為衡量高校創(chuàng)業(yè)教育成功與否的重要考核標準。國外創(chuàng)業(yè)教育以商學院和工學院作為實施主體，而目前我國高校創(chuàng)業(yè)教育管理主要集中在就業(yè)指導中心和教務處等行政部門，課程設置的就業(yè)導向性較為明顯。與此同時，高校拓展多種渠道促進創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新教育，包括組織創(chuàng)業(yè)大賽、創(chuàng)業(yè)孵化器、校友創(chuàng)業(yè)基金（或者獎學金）等。隨著“雙一流”大學評估和考核的常態(tài)化，創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新教育成為高校教育創(chuàng)新和改革的競爭“高地”。

同時，新型商業(yè)性創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育模式和機構活躍度增強，極大地豐富并繁榮了創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育實踐，與傳統(tǒng)教育機構形成競爭與合作的多元化體系。目前我國商業(yè)性創(chuàng)業(yè)教育大致分為三類。首先，隨著信息化的普及和發(fā)展，一些新型網(wǎng)絡教育項目（如“混沌研習社”）迎合市場需求發(fā)展迅速①“混沌研習社”（現(xiàn)更名為“混沌大學”）面向社會大眾并采取會員制，由傳統(tǒng)實業(yè)界、互聯(lián)網(wǎng)新興企業(yè)、國內(nèi)外知名學者和社會精英通過互聯(lián)網(wǎng)直播形式向會員分享和剖析企業(yè)成長和創(chuàng)新的經(jīng)驗與教訓。。這些網(wǎng)絡教育項目具有開放式結(jié)合會員制、免費結(jié)合收費、全行業(yè)結(jié)合特定產(chǎn)業(yè)等復合特點。其次，新興互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)投入民辦教育，拓展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。例如，騰訊和阿里巴巴聯(lián)合國內(nèi)頂尖高等院校，于2015年分別成立青藤大學和湖畔大學，聘請國內(nèi)外科技先鋒、頂尖商學院學者、創(chuàng)業(yè)領袖和投資人為導師團隊，指導創(chuàng)業(yè)者進行顛覆式創(chuàng)新，體現(xiàn)了理論與實踐相結(jié)合、商業(yè)與科技相結(jié)合、本土與全球相結(jié)合的知識體系。最后，國內(nèi)創(chuàng)業(yè)投資機構學習借鑒美國創(chuàng)業(yè)孵化器Y Combinator，直接針對有投資潛力的創(chuàng)業(yè)者開設了相應創(chuàng)業(yè)課程，通過創(chuàng)業(yè)教育和培訓，遴選高成長性項目，同時增加價值認同。這類創(chuàng)業(yè)教育形式一般具有社群性，建立在校友、行業(yè)協(xié)會等特殊社會紐帶基礎上，如“小飯桌創(chuàng)業(yè)課堂”、清華大學互聯(lián)網(wǎng)和新媒體協(xié)會，該類創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育項目大多依托特定創(chuàng)投機構或天使投資基金。

然而，學術界在創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新（或“企業(yè)家精神”）到底能否通過正規(guī)高等教育培養(yǎng)這一核心問題上長期存在分歧。管理學大師彼得·德魯克認為企業(yè)家精神和創(chuàng)新能力并非與生俱來，而需要通過有意識的自我訓練和不斷重復來獲得[4]。通過商學院課程學習和訓練，企業(yè)家精神可以“植入”受訓者，從而使受訓者具備特定領域的創(chuàng)新能力并帶動市場競爭和經(jīng)濟發(fā)展。但是，不少經(jīng)濟學家認為，企業(yè)家精神無法通過教育獲得，企業(yè)精神（entrepreneurship）不是人格化的概念（與spirit of entrepreneur 有本質(zhì)不同），它體現(xiàn)為創(chuàng)新[5]、承擔不確定性[6-7]或機會警覺[8]。企業(yè)家精神體現(xiàn)市場經(jīng)濟與秩序的“功能性”，而不是人格化的具體能力或性格特征。一方面，創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育的正當性尚未得到學術界的一致性認可[9-10]；另一方面，商界和實業(yè)界也逐漸認識到傳統(tǒng)教育體系的局限性和思維固化，以及其可能對創(chuàng)新構成的束縛和障礙。

創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新教育的正當性和合理性爭論在我國也異常激烈①詳見《中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展藍皮書（2016）》。，但是爭論極少以經(jīng)濟學理論為支撐。對創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育正當性的質(zhì)疑和爭論源于經(jīng)濟學理論對創(chuàng)業(yè)和企業(yè)家精神本質(zhì)理解的差異。相關理論及其分歧可追溯到19世紀，眾多知名經(jīng)濟學家對此進行了深入研究。例如，Schumpeter（熊彼特）認為企業(yè)家精神的本質(zhì)是創(chuàng)新，基于此解釋經(jīng)濟發(fā)展；Knight 認為企業(yè)家精神的本質(zhì)是承擔不確定性，基于此解釋企業(yè)利潤（及其本質(zhì)）；Kirzner 認為企業(yè)家精神的本質(zhì)是機會警覺與機會利用，基于此解釋市場過程。對創(chuàng)業(yè)的經(jīng)濟學分析和認識不同，相應的創(chuàng)業(yè)教育的理念和實踐也大相徑庭。因此，梳理相關理論，尋找各學派觀點分歧的深層次原因?qū)馕鰟?chuàng)新創(chuàng)業(yè)的本質(zhì)并指導創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育實踐具有重要的現(xiàn)實意義。

下文安排如下：首先，介紹中國高等院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)狀和問題；其次，澄清創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新和企業(yè)家精神相關概念以及翻譯帶來的認知偏誤；再次，梳理經(jīng)濟學不同學派的創(chuàng)業(yè)理論及其分歧，并提出對中國創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育的指導建議；最后，提出現(xiàn)階段中國創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育的若干建議。

2 中國高等院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀和問題

《中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展藍皮書（2016）》將中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育分為四個階段。第一階段（2002年以前）主要以培養(yǎng)民營企業(yè)家為主要目的。清華大學和浙江大學的經(jīng)濟管理學院聯(lián)合其他高校在1998～1999年組織了創(chuàng)業(yè)計劃和比賽，并試點開設了創(chuàng)業(yè)課程。第二階段（2002～2008年）體現(xiàn)了明顯的就業(yè)導向，包括2006年勞動和社會保障部辦公廳下發(fā)的《關于進一步做好2006年高校畢業(yè)生就業(yè)有關工作的通知》，其間教育部特批浙江大學作為首個高校在管理類學科開設“創(chuàng)業(yè)管理”專業(yè)碩士點和博士點。第三階段（2008～2010年）體現(xiàn)出就業(yè)向創(chuàng)業(yè)過渡的政策引導。2007年，黨的十七大報告明確提出“促進以創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)”的戰(zhàn)略方針，強調(diào)“完善支持自主創(chuàng)業(yè)、自謀職業(yè)政策，加強就業(yè)觀念教育，使更多勞動者成為創(chuàng)業(yè)者”。2010年5月，教育部印發(fā)了《教育部關于大力推進高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》，這成為歷史上第一個推進創(chuàng)業(yè)教育的全局性文件。第四階段（2010年至今）在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的背景下，著重體現(xiàn)了創(chuàng)新的教育內(nèi)核，并提出將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入高校教育體系，使之成為面向全體學生的素質(zhì)教育。2015年國務院辦公廳下發(fā)《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》，提出深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革是推進高等教育綜合改革、促進高校畢業(yè)生更高質(zhì)量創(chuàng)業(yè)就業(yè)的重要舉措。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育以制度化的方式逐步進入正規(guī)教育體系。

目前全國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育存在如下特點和問題。

第一，重視程度不夠，管理模式和機構設置僵化。2016年，全國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究課題組對全國159 所高校及部分學生進行調(diào)研并發(fā)布《中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展藍皮書（2016）》，研究發(fā)現(xiàn)一半以上的地方高校和高職高專在2012年之后才開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。雖然70%以上的“211/985”院校（樣本）均在之前設有負責機構，但是僅有29.6%的高校組建專業(yè)機構對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)進行系統(tǒng)研究和課程開發(fā)，占全部調(diào)研答案的7.1%?！吨袊咝?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展藍皮書（2016）》同時指出，57.8%的高校將就業(yè)指導中心和教務處作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實施主體，專門組建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院并將其作為實施主體的樣本僅占23.3%。

第二，創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育觀念陳舊，形式落后，缺乏理論指導和科學研究。目前高校創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育仍然以課程設置和校內(nèi)社團活動為主，與科技前沿先鋒、創(chuàng)業(yè)企業(yè)家以及創(chuàng)投機構的互動較少。《中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展藍皮書（2016）》指出以校內(nèi)課程和社團活動形式進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的機構占比分別為76.1%和70.4%，形式仍然以傳統(tǒng)授課形式為主，利用信息技術和互聯(lián)網(wǎng)教育形式的比例僅為34.5%。由于缺乏理論指導，因此課程設置和教學方法隨意，錦標式攀比畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)率和創(chuàng)業(yè)大賽，未有效引導學生樹立科學的創(chuàng)業(yè)理念和價值觀，從而導致盲目創(chuàng)業(yè)以及不合理使用家庭財富進行創(chuàng)業(yè)的現(xiàn)象和問題比較突出。

第三，師資力量薄弱，專業(yè)性不強。71.7%的高校聘請創(chuàng)業(yè)精英或企業(yè)家擔任社會導師，但由于社會導師缺乏足夠?qū)Ｂ殨r間以及自身知識體系的系統(tǒng)性不強，因此真正參與課程設置和相關研究的社會導師非常少，主要以講座和培訓等形式進行創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育。由于缺乏專職師資，高校只能從內(nèi)部院系（大多為經(jīng)濟管理類）抽調(diào)人員，臨時組建隊伍；有配套教材或從事教材研發(fā)的高校僅有62 所，占總樣本的39%。與校外社會導師相比，校內(nèi)教職人員雖然知識體系較為完整，但大多缺乏實踐經(jīng)驗支撐，這使得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育或空洞抽象，或與商學院課程無差異，沒有體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新的本質(zhì)。

第四，缺乏與企業(yè)和社會機構的深度合作與融合。調(diào)研的高校全部樣本中，與企業(yè)共建及從社會機構購買創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育課程的比例分別占32.1%和22%。與此同時，校企合作開展創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育的形式逐漸多元化但是活躍度較低，除了師資培訓（45.3%）和課程開發(fā)（39%）外，共建創(chuàng)業(yè)孵化基地和創(chuàng)業(yè)園以及創(chuàng)業(yè)基金等形式逐漸活躍，分別為37.1%和35.2%。

第五，學生創(chuàng)業(yè)理念和動機社會性強，但缺乏對創(chuàng)業(yè)本質(zhì)和復雜性的深刻理解?！吨袊咝?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展藍皮書（2016）》表明，64.2%的在校生創(chuàng)業(yè)意愿強烈，但是與自身專業(yè)領域相關的創(chuàng)業(yè)僅占33%。高校學生的創(chuàng)業(yè)動機主觀性明顯，希望通過創(chuàng)業(yè)獲得成長經(jīng)歷以及實現(xiàn)自我價值的分別占40%和28.4%。與此同時，高校在校生認為創(chuàng)業(yè)就是自己開辦公司，但是在創(chuàng)業(yè)資金來源上，家庭支持占比高達60%，包括家庭支持、親朋借款和個人儲蓄等渠道。雖然借助外源性資本創(chuàng)業(yè)的在校生也不少，但是近半數(shù)學生認為學校和政府的創(chuàng)業(yè)基金是外源性資本的主要形式，借助創(chuàng)投基金和機構進行創(chuàng)業(yè)的學生占比僅為32.1%。

此外，受科研管理體制約束，高校科研機構科研人員較少接觸創(chuàng)投機構并直接參與創(chuàng)業(yè)，從而導致優(yōu)質(zhì)內(nèi)源性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源不足。國外眾多研究表明科研創(chuàng)業(yè)企業(yè)家的經(jīng)營績效和社會效益高于其他類型企業(yè)家[11-12]，因此高?？蒲性核戎橇C構的科學家不僅僅是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的主體，同時還是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要資源[13]。科學家可以基于自身創(chuàng)業(yè)實踐和經(jīng)歷，參與創(chuàng)業(yè)教育的課程設計，為學員提供豐富的案例素材和實踐環(huán)境。目前由于受體制約束和管理等，高校和科研機構科研人員尚未能成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的主體，高校只能借助于外部資源（如企業(yè)或開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的社會機構）。這雖然有助于引入多元化知識并豐富教育理念和方法，但是不利于系統(tǒng)構建理論體系、培訓方法、課程設置并開展科學研究。

3 創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新和企業(yè)家精神：翻譯問題與概念澄清

“Entrepreneur”源于中世紀時期的法語，最初泛指積極把事情做好的人。隨著經(jīng)濟的發(fā)展，其內(nèi)容不斷變化并得以豐富[14]。直到18世紀，坎蒂?。巴瑫r代經(jīng)濟學家）使用該詞特指承擔某項風險事業(yè)的人（enterprise），包括公共建筑、農(nóng)業(yè)和工業(yè)等各個行業(yè)[15]。19世紀以后，企業(yè)成為主要的商業(yè)組織形式，“entrepreneur”與企業(yè)組織創(chuàng)始人和經(jīng)營者的形象密切聯(lián)系在一起，“創(chuàng)業(yè)者”或“企業(yè)家”的翻譯形式既強調(diào)其人格化特征，又與所在的組織形態(tài)（“產(chǎn)業(yè)”或“企業(yè)”）相連。但是，學術界對于“entrepreneurship”一詞的中文翻譯長期存在分歧和異議，有學者將其翻譯為“企業(yè)家精神”，該翻譯形式給初學者帶來了很多困惑，很容易使人將其局限地理解為企業(yè)家的精神特質(zhì)（spirit of the entrepreneur），如個人魅力、創(chuàng)造力、領導力和想象力等，從而忽略了相關概念本質(zhì)上的組織特性①“entrepreneurship”的翻譯不同于大多數(shù)加了詞綴-ship 詞的翻譯。詞綴-ship 大致有兩種含義：一是描述某種狀態(tài)，如朋友（friend）間的狀態(tài)是友誼（friendship）；二是描述一種能力，如工匠（craftsman）的能力是一種手藝（craftsmanship），領導（leader）的能力是一種領導力（leadership）。企業(yè)家（entrepreneur）加了后綴-ship 則被翻譯為“企業(yè)家精神”（entrepreneurship）。。

近年來，國內(nèi)學術界也有人建議使用“創(chuàng)業(yè)”作為“entrepreneurship”的中文翻譯形式②國內(nèi)對“entrepreneurship”翻譯形式的變化一方面反映了國內(nèi)知識界對相關概念的重新界定和認知，同時也體現(xiàn)了國際學術界創(chuàng)業(yè)理論的發(fā)展和變化。在國際上，中小企業(yè)的數(shù)據(jù)可獲得性推動了針對中小企業(yè)的實證研究，從而出現(xiàn)將entrepreneurship 定義為“新創(chuàng)立企業(yè)”。Klein 將該類研究界定為“結(jié)構視角”的創(chuàng)業(yè)和企業(yè)家精神研究[16]。。這種翻譯形式弱化了創(chuàng)業(yè)的人格化，凸顯了組織特性，強調(diào)創(chuàng)新需要通過創(chuàng)立新企業(yè)的組織形式及其過程。但是“創(chuàng)業(yè)”對應英文應該是“start-up”或“new venture formation”，這種翻譯形式容易讓人誤認為“entrepreneurship”專指企業(yè)的初創(chuàng)期，從而割裂了創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)的生命周期、動態(tài)性和完整性，將相關概念狹義界定并靜態(tài)化。

“entrepreneurship”翻譯為“企業(yè)家精神”或“創(chuàng)業(yè)”，其中文翻譯不僅是翻譯方法或者翻譯是否忠實原文的問題，更體現(xiàn)出不同經(jīng)濟學學派對該概念的認知差異。考慮到與現(xiàn)有文獻的一致性，本文仍沿用“企業(yè)家精神”和“創(chuàng)業(yè)”的翻譯形式，但是我們對相關概念做如下補充說明。首先，“企業(yè)家精神”并非指企業(yè)家特異型的人格或性格，而是泛指企業(yè)家在創(chuàng)建和經(jīng)營企業(yè)過程中對不確定性所做出的“判斷”和冒險。這并非否定企業(yè)家人格特征的重要性，而是對創(chuàng)造力和創(chuàng)新過程中認知和實踐的一種抽象。其次，“創(chuàng)業(yè)”包括靜態(tài)的企業(yè)組織形式（如創(chuàng)新型企業(yè)）和動態(tài)的企業(yè)創(chuàng)立和成長的過程，涵蓋企業(yè)初創(chuàng)期、成長期和成熟期各個階段。需要特別強調(diào)的是，創(chuàng)新型企業(yè)并不單指中小企業(yè)，大企業(yè)的創(chuàng)新能力也很強[17]。同時，企業(yè)生命周期的各個階段都體現(xiàn)著企業(yè)家精神，只研究初創(chuàng)企業(yè)階段是有偏的[6]。

4 創(chuàng)業(yè)和企業(yè)家精神的經(jīng)濟學分析

4.1 Kirzner 的“機會發(fā)現(xiàn)”創(chuàng)業(yè)理論及其批判

企業(yè)家精神的本質(zhì)是什么？如果20年前問這個問題，很多人會毫不猶豫地回答是“創(chuàng)新”。然而，如果現(xiàn)在問同樣的問題，不少國內(nèi)學者（尤其是管理學領域的學者）的回答可能會是“創(chuàng)業(yè)機會”[18]；這個轉(zhuǎn)變深受Kirzner 創(chuàng)業(yè)理論的影響。Kirzner[8]認為創(chuàng)業(yè)包括發(fā)現(xiàn)機會、評估機會、利用機會和捕獲機會帶來的經(jīng)濟價值，因此創(chuàng)業(yè)的本質(zhì)是“機會發(fā)現(xiàn)”（或“機會識別”“機會警覺”）的過程。Kirzner“機會發(fā)現(xiàn)”的研究視角和研究體系[19-20]成為管理學領域研究創(chuàng)業(yè)的重要理論貢獻之一①根據(jù)谷歌學術統(tǒng)計，《競爭與企業(yè)家精神》的被引用為6 500 多次，與Hayek 的《通往奴役之路》接近。Kirzner 為創(chuàng)業(yè)研究提供了理論基礎，發(fā)展出基于“機會發(fā)現(xiàn)”（或機會識別）視角的研究體系——創(chuàng)業(yè)包括發(fā)現(xiàn)機會、機會的評估和利用，捕獲機會帶來的經(jīng)濟價值。具體而言，創(chuàng)業(yè)研究關注“為什么和什么時候創(chuàng)業(yè)機會存在，這些機會怎么存在；機會的來源和表現(xiàn)形式；機會的發(fā)現(xiàn)和評估過程；資源獲取和利用機會的過程；機會利用的行為；為什么、什么時候和什么樣的人能夠發(fā)現(xiàn)、評價并收集資源利用機會，而其他人未能做到；尋求機會使用的戰(zhàn)略；利用機會的組織能力等”[19]。。

然而，國內(nèi)外很多學者沒有深入理解Kirzner 的創(chuàng)業(yè)理論，這同時對創(chuàng)業(yè)教育實踐產(chǎn)生了錯誤導向。Klein 和Bylund[21]指出把企業(yè)家警覺（alertness）應用到創(chuàng)業(yè)理論中是對企業(yè)家精神的片面認識，沒有全面把握Kirzner “企業(yè)家+市場過程”的完整理論框架?！熬X”的本質(zhì)是為了解釋競爭性市場過程（rivalry market process），而不是強調(diào)企業(yè)家對現(xiàn)實機會的感知。警覺的企業(yè)家在Kirzner 的分析框架中是個“比喻”（metaphor）和抽象的分析方法。

Kirzner 的創(chuàng)業(yè)理論同時受到眾多經(jīng)濟學家的批判[22-25]，但是這些爭論沒有充分體現(xiàn)在國內(nèi)學者的研究和討論中。Rothbard 指出Kirzner 型企業(yè)家是不需要資本、高度抽象的“純企業(yè)家”。Rothbard 和Kirzner 的導師Mises 強調(diào)企業(yè)家不是人格化的特殊個體，而是資本所有者和資源配置者的集合；企業(yè)家的成功與失敗是市場的選擇機制，而不是協(xié)調(diào)或均衡機制②Kirzner 對市場過程的理解與Mises 不同，而這一點被很多奧地利學派學者所忽視。Mises 理解的市場過程是指企業(yè)家的活動驅(qū)使市場趨向于他評估（appraisement）的狀況以獲取利潤（企業(yè)家競價的結(jié)果導致企業(yè)間的利潤率趨于一致），這與Kirzner 所理解和描述的“趨向于不存在的、想象的均衡價格”是完全不同的。在Mises 看來，沒有企業(yè)家愿意朝著均衡價格（對于他們來說利潤為零的狀況）而努力。。換言之，Mises 關注的是現(xiàn)實情景下有血有肉的企業(yè)家，即在不確定性環(huán)境下，通過自己的判斷整合資源來獲取利潤（也可能虧損），這樣的企業(yè)家才是市場真正的驅(qū)動力，而非抽象的利潤機會的發(fā)現(xiàn)者。

4.2 奧地利學派和新制度學派的創(chuàng)業(yè)理論

對創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新本質(zhì)的思考與討論不僅推動了管理學領域的發(fā)展，也豐富了經(jīng)濟學相關領域的研究①Hébert 和Link 對企業(yè)家和企業(yè)家精神的經(jīng)濟學分析歷史做了較為詳盡的綜述。。法國經(jīng)濟學家Richard Cantillon（1680—1734）在1755年出版的《商業(yè)的本質(zhì)》一書中系統(tǒng)論述了企業(yè)家、市場和資本的關系，被認為是創(chuàng)業(yè)和企業(yè)家精神理論的重要思想啟蒙。芝加哥學派的重要奠基者Frank Knight 拓展了Cantillon 的思想，認為市場經(jīng)濟的本質(zhì)在于無法預見的不確定性（uncertainty）以及微觀主體創(chuàng)業(yè)能力的差異，而經(jīng)濟規(guī)律并不是建立在可計算模型和理性分析的基礎上，而是眾多微觀主體由于“判斷”（judgement）差異而進行經(jīng)濟活動的實驗和學習過程[27]，因此創(chuàng)業(yè)是一種重要的經(jīng)濟組織形式[7]。Knight 的創(chuàng)業(yè)理論清晰地劃分了創(chuàng)業(yè)者和管理者：創(chuàng)業(yè)者之所以區(qū)別于其他要素主體，原因在于其對無法預知不確定性的判斷（以及相應承擔結(jié)果），而管理者不一定全部具備這些特性。這為現(xiàn)代公司治理以及股權投資理論奠定了基礎。

經(jīng)濟學家Schumpeter 將Knight 的“判斷”賦予了人格化，認為創(chuàng)業(yè)不是創(chuàng)業(yè)者個體參與某項活動或使用某要素的冒險行為，而是對市場活動的整體認知以及對要素的綜合使用。創(chuàng)業(yè)者本人可能不具備所有資源和要素的信息優(yōu)勢，但是可以通過對資源和要素進行重新優(yōu)化和組合實現(xiàn)創(chuàng)新。Schumpeter 的這個觀點成為現(xiàn)代經(jīng)濟組織和創(chuàng)新理論的重要基礎。與此同時，Schumpeter 從導師B?hm-Bawerk（1851—1914）那里繼承了奧地利學派奠基人Carl Menger（1840—1921）關于“人類價值的主觀行動”（subjectivist act of human valuation）的學術傳統(tǒng)，認為創(chuàng)新并不完全取決于智力（intellect），行動意志力（act of will）的作用更加重要，兩者實現(xiàn)統(tǒng)一的形式就是“entrepreneurship”。因此，創(chuàng)新是企業(yè)家精神的功能實現(xiàn)，“除了企業(yè)家精神其他形式都無法實現(xiàn)創(chuàng)新”[28]。然而，由于Schumpeter 對創(chuàng)新形式（新產(chǎn)品、新方法、新市場、新要素和新組織形式）以及“顛覆性創(chuàng)新”（disruptive innovation）的描述影響太廣泛和深遠，其創(chuàng)業(yè)理論（即市場經(jīng)濟規(guī)律并不像傳統(tǒng)經(jīng)濟理論預測的那樣自發(fā)實現(xiàn)均衡，而創(chuàng)業(yè)才是實現(xiàn)均衡的微觀機制）沒有得到相應的重視和深入討論，“企業(yè)家精神”的人格化翻譯在一定程度上也歪曲了Schumpeter 的創(chuàng)業(yè)理論，對創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新教育產(chǎn)生了錯誤導向。與此同時，教條式地羅列企業(yè)家的具體能力及性格特征，不自覺地將創(chuàng)新“超自然化”，弱化了創(chuàng)業(yè)者自我認知、試錯、自省和實踐的重要性，背離了創(chuàng)業(yè)是創(chuàng)新組織形式的核心判斷。

現(xiàn)代公司治理和制度分析也豐富了創(chuàng)業(yè)理論。Coase在于1937年出版的The Nature of The Firm一書中提出企業(yè)的作用并不是傳統(tǒng)經(jīng)濟學分析中的資源分配，而是對于市場不完善的一種價格發(fā)現(xiàn)機制。當一個企業(yè)發(fā)現(xiàn)產(chǎn)品生產(chǎn)需要購買的投入品無法在市場中購得（或有較高的交易成本）時，企業(yè)會自己生產(chǎn)該投入品。因此，企業(yè)家的作用就是在市場成本和企業(yè)內(nèi)部管理成本之間進行選擇和平衡。Coase 關于企業(yè)本質(zhì)的討論也得到了來自管理學領域的支持和回應[29]。但是，Coase 與Knight 的分析方法不同。Coase的創(chuàng)業(yè)理論沿用新古典范式對利潤的邊際進行分析，認為市場是既定的；而Knight 則思考市場是如何產(chǎn)生的，甚至大膽假設創(chuàng)業(yè)的作用和功能就是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造市場，而創(chuàng)業(yè)的本質(zhì)承擔這種不確定性。奧地利學派經(jīng)濟學認為Coase 的理論只能解釋企業(yè)的規(guī)模而并沒有回答企業(yè)的本質(zhì)，Knight 的分析更貼近創(chuàng)業(yè)和企業(yè)家精神的本質(zhì)[30]。

Coase 和Knight 關于企業(yè)和創(chuàng)業(yè)本質(zhì)的研究推動了新制度經(jīng)濟學、組織經(jīng)濟學和現(xiàn)代企業(yè)管理學的發(fā)展。在現(xiàn)代企業(yè)管理中，公司的所有權和控制權發(fā)生分離，企業(yè)內(nèi)部可以通過機制設計雇傭具有判斷能力的人并對其進行有效的激勵和約束，公司的本質(zhì)是機制設計而不是人的決策和行為[31]，從而將分析視角從“企業(yè)的邊界”拓展到企業(yè)和創(chuàng)業(yè)組織內(nèi)部，推動組織經(jīng)濟學和公司治理理論的發(fā)展[32]。

近期有些經(jīng)濟學家和管理學家試圖將創(chuàng)業(yè)理論的奧地利學派經(jīng)濟學與新制度經(jīng)濟學進行彌合與統(tǒng)一。Klein[17]將創(chuàng)業(yè)和企業(yè)家精神的經(jīng)濟學分析分為基于職業(yè)視角、結(jié)構視角和功能視角三類。其中，基于“職業(yè)視角”的分析方法嚴格區(qū)分自我雇傭（或自就業(yè)，self-employment）與創(chuàng)業(yè)（或企業(yè)家精神）。以微觀個體為研究對象分析企業(yè)家精神的難點在于無法區(qū)分生存型自我雇傭和創(chuàng)業(yè)型自我雇傭，以至于同樣的數(shù)據(jù)可能反映兩種完全不同的創(chuàng)業(yè)狀態(tài)?！敖Y(jié)構視角”的創(chuàng)業(yè)分析方法以企業(yè)、產(chǎn)業(yè)及其結(jié)構動態(tài)為研究對象，關注創(chuàng)新型企業(yè)或者產(chǎn)業(yè)所具有的特定市場結(jié)構。由于Schumpeter 較早提出企業(yè)規(guī)模和市場結(jié)構對創(chuàng)新的影響，因此這種分析方法也被稱為熊彼特方法（Schumpeterian approach）。與前兩種方法不同，“功能視角”分析把企業(yè)家精神作為解釋變量，用來解釋其他重要的經(jīng)濟學現(xiàn)象，如創(chuàng)新型企業(yè)家精神解釋經(jīng)濟發(fā)展的動力[5]，判斷型企業(yè)家精神解釋企業(yè)的存在性[7]、企業(yè)的內(nèi)部組織和邊界[6]，警覺型企業(yè)家精神解釋市場均衡形成的機制[8]，適應型企業(yè)家精神解釋新技術的傳播和普及等[33]。企業(yè)家精神表現(xiàn)為創(chuàng)新、判斷、警覺和適應性等諸多不同的功能（這些功能本身作為黑箱），用來分析企業(yè)組織、市場均衡和經(jīng)濟發(fā)展等普遍的經(jīng)濟學現(xiàn)象。

由上可見，不同經(jīng)濟學家（以及相關學派）對創(chuàng)業(yè)和企業(yè)家精神本質(zhì)的認知并不一致，分析框架和邏輯也不盡相同。但是有一點需要補充，對創(chuàng)業(yè)和企業(yè)家精神理論做出重要貢獻的諸多知名學者，如Cantillon 和受其影響的法國經(jīng)濟學家Nicholas Baudeau 和Say、英國古典經(jīng)濟學家John S.Mill，乃至到20世紀早期的經(jīng)濟學家Schumpeter、Mises 和Knight 等，雖然沒有把創(chuàng)業(yè)和企業(yè)家精神作為一個獨立的研究領域（因此也較少討論創(chuàng)業(yè)的教育問題），但是都將其與經(jīng)濟學理論的推演進行了天然融合。這并不是說這些經(jīng)濟學家們認為創(chuàng)業(yè)和企業(yè)家精神不夠重要而未專門對其進行研究，恰恰相反，他們認為創(chuàng)業(yè)者和企業(yè)家是經(jīng)濟秩序的“掌舵者”，同時也是經(jīng)濟學分析的核心[34]。

5 創(chuàng)業(yè)的經(jīng)濟學理論及分析對雙創(chuàng)教育的指導意義

創(chuàng)業(yè)教育理念及實踐差異源于對創(chuàng)業(yè)和企業(yè)家精神本質(zhì)的認識不同。例如，Schults 沿用新古典經(jīng)濟學的資源分配范式，認為企業(yè)家精神本質(zhì)上是一種能力，同時具有稀缺性，因此可以按照市場機制實現(xiàn)供需平衡。同時，Schults 使用“人力資本”（human capital）來表述企業(yè)家精神和能力，認為教育可以帶來人力資本的回報。而Knight 和Kirzner（甚至包括Schumpeter）認為企業(yè)家精神的概念極其抽象和“超經(jīng)濟化”，無法在市場中完成交易，正規(guī)教育很難提供。Schumpeter 早在1950年出版的Capitalism，Socialism and Democracy一書中就明確指出教育科研機構的官僚性弱化了創(chuàng)新精神的主體地位，而Schults 的人力資本理論并沒有很好地回應Schumpeter 的早期批判。因此，思考和討論“雙創(chuàng)可否通過教育實現(xiàn)以及如何實現(xiàn)”在中國具有較強的現(xiàn)實意義。

Klein 和Bullock[2]綜合各學派觀點，提出創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新教育的四個維度：①管理現(xiàn)有資源。有效管理現(xiàn)有資源不僅涉及會計、市場營銷以及商業(yè)法律法規(guī)等工商管理知識，還要求具備領導力和戰(zhàn)略決策。多數(shù)創(chuàng)業(yè)課程設計強調(diào)中小型企業(yè)創(chuàng)立前期準備及成立等相關知識技能培訓，這些課程實用性較強，讓學生了解新創(chuàng)企業(yè)管理與成熟企業(yè)管理的差異。②獲取新資源。融資是創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新教育的本科生以及培訓項目的核心與重點，內(nèi)容包括商業(yè)計劃書、天使投資和創(chuàng)業(yè)投資、股權結(jié)構設計、產(chǎn)品或服務營銷以及知識產(chǎn)權等，這些內(nèi)容的培訓往往通過實際案例研究和情景模擬的形式進行。③尋找和創(chuàng)造機會。雖然Kirzner 的“機會警覺”是基于認知不完全的抽象化概念，但是國內(nèi)外創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新教育實踐中開設了大量有關市場調(diào)研和財務分析的課程，試圖通過這些培訓提高創(chuàng)業(yè)者和企業(yè)家“發(fā)現(xiàn)和利用機會”的能力。這些課程過分強調(diào)創(chuàng)立新企業(yè)和組織并發(fā)現(xiàn)和利用機會，忽略了當前組織和已從事活動的價值及其蘊藏的機會[35]。④應對未知環(huán)境不確定性以及技術和組織變革。這些內(nèi)容是創(chuàng)新和企業(yè)家精神關于經(jīng)濟理論分析的核心，但并不具體指向個體的特定能力。然而教育實踐沒有深刻學習和挖掘相關理論，僅從字面上理解為尋求技術或商業(yè)模式創(chuàng)新。

在當前發(fā)展的過程之中，已經(jīng)有更多的先進技術以及性能良好的材料投入到智能變電站的建設與使用之中。因此，在對智能變電站順序操作系統(tǒng)系統(tǒng)進行設計與編制時應該對于一些先進的設備進行有效地應用，如，光學互感器、智能監(jiān)測系統(tǒng)等。這樣不僅可以提升操作的效率，還可以減少故障發(fā)生的概率。

創(chuàng)業(yè)和企業(yè)家精神經(jīng)濟學分析的“功能視角”有助于我們了解創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新教育的本質(zhì)。

第一，創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新教育的核心目的是創(chuàng)業(yè)意識的啟發(fā)以及創(chuàng)業(yè)者對自我是否具有企業(yè)家精神的一種審視，而這些無法通過外部培訓實現(xiàn)。創(chuàng)業(yè)教育的目的既不是提高就業(yè)率，也不是讓越來越多的學生去創(chuàng)業(yè)，而是培養(yǎng)學生去了解自己是否具有企業(yè)家精神并培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)意識。越來越多的創(chuàng)業(yè)教育和研究工作者意識到，創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育不是工商管理知識技能培訓，而是創(chuàng)新思維、領導力、談判、合作等通識教育[36]。同時，創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育指導學生進行職業(yè)規(guī)劃，使學生對自己在特定時間點是否適合創(chuàng)業(yè)有更理性的判斷，從而避免沖動創(chuàng)業(yè)[37]。同時，在學生選擇未來的職業(yè)中決定創(chuàng)業(yè)時，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育使得他們具備了尋找創(chuàng)投資源、保護知識產(chǎn)權以及應對挑戰(zhàn)等方面的知識儲備[36-38]。此外，創(chuàng)業(yè)教育也有助于其在自己的崗位上用“企業(yè)家”的思維方式進行開拓進取，發(fā)揮主觀能動性，促進個人職業(yè)發(fā)展。因而，創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新教育應針對差異化個體和對象，向?qū)W員提出具有不確定性和未知結(jié)果的現(xiàn)實問題，讓其充分挖掘自我，尋找創(chuàng)新解決方法[39-40]。

第二，了解創(chuàng)業(yè)和企業(yè)家精神的經(jīng)濟學分析有助于學者和創(chuàng)業(yè)者理解創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新教育的本質(zhì)。創(chuàng)業(yè)和企業(yè)家精神無法通過市場交易來獲得，擁有企業(yè)家才能的個體需要通過創(chuàng)立企業(yè)組織的形式來實現(xiàn)自己對未來不確定環(huán)境判斷的價值。對行業(yè)發(fā)展的綜合判斷往往需要多年工作經(jīng)驗積累形成，大學生很難通過在校學習達到相應的水平。Mises 形象地指出：“創(chuàng)新者不能完全遵循別人的指導和建議路徑，而需要依靠自己的判斷。過去和現(xiàn)在可能對于所有人都一樣，但是對于未來，他卻有與他人不同的看法?！盵41]此外，創(chuàng)業(yè)初期需要投入自有資金來驗證技術、產(chǎn)品和商業(yè)模式的可行性；盡管天使投資等創(chuàng)投資源降低了創(chuàng)業(yè)所需的資本門檻，但是如果創(chuàng)業(yè)者自己不投入資金，其本質(zhì)上是經(jīng)理人而不是企業(yè)家[25]。

第三，創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新教育需要為學員搭建平臺，為他們學習非結(jié)構化知識并獲取相關創(chuàng)業(yè)資源創(chuàng)造條件。Ronstadt[38]提出創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育及課程設置的雙態(tài)模型，其中一部分可結(jié)構化知識通過課程、案例以及實習獲取；另一部分非結(jié)構性知識必須通過外界交流和自省獲得。由于非結(jié)構知識及需求因人而異，甚至創(chuàng)業(yè)者自己都不知曉，因此創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育的另一個功能在于聯(lián)結(jié)（network），為創(chuàng)業(yè)者提供適宜的交流平臺，促進非結(jié)構性知識的學習以及能力培養(yǎng)。孵化器、創(chuàng)業(yè)園和各種創(chuàng)業(yè)競賽等創(chuàng)業(yè)平臺的意義不僅僅是提供有形的創(chuàng)業(yè)空間或者成果展示平臺，更在于創(chuàng)造一種創(chuàng)業(yè)生態(tài)，匯集各種資源匯集，讓創(chuàng)業(yè)者和投資人之間形成良好的互動，在籌資和投資的過程中不斷試錯、相互學習。

第四，創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新是對未知世界的認知、實踐以及對于失敗的自省與糾錯，因此創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新能力無法通過外源性教育和培訓獲得，只能通過創(chuàng)業(yè)者的自覺、自省與自我行動來獲得。創(chuàng)業(yè)導師和創(chuàng)業(yè)教育機構的思想啟蒙固然重要且有幫助，但是創(chuàng)業(yè)者必須清醒地認識到外源性創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗和指導的片面性（甚至錯誤導向）。創(chuàng)業(yè)者必須不斷強化自我認知、思維與實踐的一致性，在某種意義上創(chuàng)業(yè)者注定是個孤獨者。

創(chuàng)業(yè)和企業(yè)家精神的經(jīng)濟學分析有助于我們理解創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)的本質(zhì)，但是對教育實踐的具體指導作用仍然非常有限，雙創(chuàng)教育及實踐需要架構自身的理論和方法論體系。目前互聯(lián)網(wǎng)教育平臺和創(chuàng)業(yè)投資基金開設的創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新課程引入了創(chuàng)造性思維訓練，但是創(chuàng)新思維很難通過授課方式獲得，更多是基于切身的實踐、經(jīng)驗感知和總結(jié)從而形成自我認知體系和方法論，然后再指導實踐并交替循環(huán)[42]。商學院的正規(guī)教育可以指導學生把新想法實現(xiàn)在商業(yè)計劃書中，指導他們熟悉相關法律法規(guī)，按照規(guī)定的商業(yè)模式和準則從事實踐，但是這些課程并不能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新、判斷或者警覺功能的企業(yè)家。然而，即便天才也需要不斷試錯并在學習中成長，哈佛大學商學院教授Howard Stevenson 形象地比喻，“雖然正規(guī)教育無法再造像貝多芬的天才，但是并不意味著音樂學院是無用的”[43]，這個比喻對于創(chuàng)業(yè)教育同樣適用。

6 對當前高等院校深入開展雙創(chuàng)教育的若干建議

當前中國創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新教育面臨前所未有的良好時機和條件。

第一，隨著社會各界在大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的重要性上達成共識，創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)教育也面臨著前所未有的發(fā)展機遇。2017年國務院辦公廳印發(fā)《關于深化科技獎勵制度改革方案的通知》，這成為激勵自主創(chuàng)新，調(diào)動廣大科技工作者的積極性、創(chuàng)造性，營造良好創(chuàng)新環(huán)境的一項重要舉措和制度保障。

第二，互聯(lián)網(wǎng)和信息技術的發(fā)展有效推動了互聯(lián)網(wǎng)教育，這為創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新教育提供了非常好的平臺和資源。根據(jù)皮尤研究中心（Pew Research Center）調(diào)查，中國的智能手機普及率達到58%，遠遠高于全球智能手機普及率（43%）。這為新技術和知識的擴散，尤其是創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)教育提供了新的平臺和機遇。

第三，我國創(chuàng)投行業(yè)快速發(fā)展，有效地刺激了高科技創(chuàng)新型初創(chuàng)企業(yè)的成立與發(fā)展，同時推動雙創(chuàng)教育的市場化和產(chǎn)業(yè)化。根據(jù)國家發(fā)展和改革委員會發(fā)布的《中國創(chuàng)業(yè)投資行業(yè)發(fā)展報告2016》，2015年中國創(chuàng)投行業(yè)增長迅速，備案企業(yè)總數(shù)達到1 557 家，單個創(chuàng)投企業(yè)投資案例數(shù)達76 個，年末投資余額達2 049 億元。創(chuàng)業(yè)投資的興起將使得雙創(chuàng)教育主體更加多元化，與傳統(tǒng)教育機構之間形成競合關系，未來創(chuàng)業(yè)投資機構和傳統(tǒng)教育機構的新型合作關系將直接決定創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新對經(jīng)濟增長的推動力，也為雙創(chuàng)教育提供了革命性的機遇與平臺。

2015年國務院辦公廳發(fā)布《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》（國辦發(fā)〔2015〕36 號）。該意見的總體目標是：“形成科學先進、廣泛認同、具有中國特色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念，形成一批可復制可推廣的制度成果，普及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，實現(xiàn)新一輪大學生創(chuàng)業(yè)引領計劃預期目標。到2020年建立健全課堂教學、自主學習、結(jié)合實踐、指導幫扶、文化引領融為一體的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，人才培養(yǎng)質(zhì)量顯著提升，學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力明顯增強，投身創(chuàng)業(yè)實踐的學生顯著增加?！痹撘庖妼?017年和2020年設定為“取得重要進展”和“顯著性成果”的目標時間點。在此背景下，針對我國創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新教育存在的問題，結(jié)合國內(nèi)外理論和實踐，本文提出如下政策建議。

第一，深入開展針對創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新和雙創(chuàng)教育的理論研究。由于對相關概念和理論的思考和討論不充分，社會各界對創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)和雙創(chuàng)教育實踐存在認知誤區(qū)，盲目攀比以及運動式創(chuàng)業(yè)的社會現(xiàn)象存在且在局部地區(qū)較為普遍，一些舊觀念一旦形成很難去除并改變。因此，學術界應該更多致力于面向社會（政府、企業(yè)、民間團隊和個人）傳遞知識，并在理論指導下積極踐行。與此同時，必須警惕創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新的形式化和運動式，從制度和教育層面防止“投機創(chuàng)業(yè)者”對真正有創(chuàng)新和企業(yè)家精神的企業(yè)家?guī)碡摰耐獠啃浴?/p>

第二，將雙創(chuàng)教育正式納入高等教育體系，加強學科聯(lián)動和交互，形成有利于創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)的“教學—科研—實踐”多學科體系。國內(nèi)創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新教育課程內(nèi)容豐富，涉及經(jīng)濟學、工商管理、財會金融、戰(zhàn)略管理、社會學和心理學等。這些課程主要基于各自領域的方法論體系，學科交互性不強，多學科共同設計和實踐創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，本身也是一種創(chuàng)新。

第三，引導并鼓勵高等院校與企業(yè)和社會機構聯(lián)合開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。隨著知識經(jīng)濟興起和市場結(jié)構變化，網(wǎng)絡教育項目、新興互聯(lián)網(wǎng)平臺以及創(chuàng)投機構積極參與并大力投入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，與傳統(tǒng)教育機構形成競爭與合作的多元化教育體系和格局。高等院校和科研機構應積極與新興科技企業(yè)、天使投資、產(chǎn)業(yè)基金以及創(chuàng)投機構等合作，引入股權合作機制，通過促進創(chuàng)投、創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新的有機結(jié)合推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論和實踐的發(fā)展。

第四，建立合作交流平臺和聯(lián)動機制，促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的研究與開展。1998年，美國成立了全國創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)盟中心（National Consortium of Entrepreneurship Centers，NCEC），主要用于信息和數(shù)據(jù)共享，建設平臺促進交流，資助創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新以及相關教育理論和實踐研究。該機構還設立了21世紀創(chuàng)業(yè)研究員崗位，用于發(fā)現(xiàn)、吸引和鼓勵頂尖學者從事相關領域研究。美國大學的創(chuàng)業(yè)教育一般包括教育、實習和研究三個基本模塊，不同模塊之間相互聯(lián)動和協(xié)作。與此同時，美國中小商業(yè)創(chuàng)業(yè)協(xié)會（United States Association for Small Business and Entrepreneurship，USASBE）設立獎金，用于鼓勵相關領域的學術研究。2015年，“中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)盟”在清華大學的倡導下成立；次年，“中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究中心”和“中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)盟—投融資專委會”也相繼成立并設立“中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究基金”。2016～2017年，該聯(lián)盟組織了高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培訓、創(chuàng)業(yè)大賽以及若干學術交流等活動，體現(xiàn)了我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育平臺在理論認知、資源共享和協(xié)同實踐等方面全面進入新階段。