葉華文

〔摘要〕昊（化名）是一名愛好文學和電影的高二男生，也是一名青少年習慣性自傷患者。在一次晚自習中，被值班老師發(fā)現(xiàn)有割傷和寫遺書的過激行為，經過學校、家長的多方配合以及心理教師五個階段共八次的面談及輔導，危機事件得到及時處理。本案例啟迪我們，在校園心理危機干預中應學會及時并多方聯(lián)動處理問題；明確心理教師個人職責；尋找問題的核心因素；注重在平時的學習和生活中對學生進行人生觀、價值觀引導。

〔關鍵詞〕自傷；心理危機干預；心理輔導；高中生

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2018）36-0051-04

一、個案資料

（一）背景

一個周六上午，我接到年級值班領導潘老師的電話，她反映自己在值班過程中，發(fā)現(xiàn)晚自修遲到的昊（化名）有些不對勁，在談話中她發(fā)現(xiàn)昊的右臂靠下有一條豎紋的刀割痕跡，手臂橫向也有一條舊傷，其他地方隱約看到一些淺淺的疤痕。進一步了解到，昊當晚在宿舍寫了三頁遺書，潘老師看到遺書里有一些“之乎者也”類的言語，文筆流暢，但感覺內容有點繞。當晚潘老師聯(lián)系昊的媽媽接住宿的昊回家，當提到昊的突發(fā)情況時，昊的媽媽并沒有表現(xiàn)出擔心和緊張，這種情形讓潘老師感到詫異。昊表示愿意找心理老師聊一聊，潘老師遂讓我及時跟進此事。

（二）班主任及社團老師反映的情況

班主任蔣老師反映昊平日獨來獨往，不喜言談，性格偏內向，平時學習較為懶散。昊喜歡課外閱讀，曾在學校名著閱讀比賽活動中獲獎。昊對電影有濃厚的興趣，高考想報考電影學院，但昊的父親想用積蓄投資房地產，昊的媽媽也表示沒有經濟能力支持其報讀電影學院，由此昊生出許多負面情緒。

校文學社陳老師反映，昊對文學有一定見解，高一時被選為校文學社社長。高二時昊帶領幾個學生在文學社活動室偷偷養(yǎng)小動物、喝咖啡和茶，被陳老師叫去談過幾次話，還寫過保證書。在文學社有幾個學弟學妹追隨他，高一時同宿舍也有兩個關系較好的同學，近段時間昊與他們漸行漸遠。陳老師反映昊是個愛“搗蛋”的學生，認為他自傷的行為可能是在“裝”，只是為了引起關注。

（三）個人成長資料

通過昊的母親了解到，昊的父親是警察，母親是市某醫(yī)院收銀員。昊的母親表示對昊的父親并無感情，基于家族壓力與昊的父親結婚，從懷孕到生子一直充滿怨恨和委屈。昊的母親對昊表達過“自己不喜歡孩子”的想法。昊的母親自述從昊出生到上學，無論是生活還是學習，昊的父親幾乎沒有管過，她也經常將對丈夫的不滿訴說給昊聽。昊的母親表示自己在醫(yī)院工作，見慣了生死病痛，因此對昊的自傷行為很冷靜。

昊的奶奶對昊非常寵溺，為了不讓昊與奶奶和父親過度親密，也為了逃避壓抑的家庭環(huán)境，在昊升初中時，母親為其選擇了離家較遠的區(qū)私立寄宿式初中。昊的爺爺在年輕時因與別人發(fā)生口角想不通后跳河自殺，奶奶曾對昊說起身邊親人離婚以及鄰居出軌等負面事件。由此，昊的母親對昊的奶奶有很大意見，認為婆婆傳遞的很多信息對昊的思想產生了負面影響，逢年過節(jié)和見面都不給婆婆好臉色。

最近，昊的父母搬新家，昊想在新房子留出一間房做自己的書房，但父親不同意，對于昊想考去臺灣讀電影學院的想法表示反對，認為不切實際，家里承擔不起。高一暑假因為父親督促寫作業(yè)時聲音較大引起昊的反感，昊與父親發(fā)生了言語和肢體的激烈沖突，父親揚言要與他脫離父子關系，自此兩個月內昊與父親沒有任何交流。

（四）心理老師觀察和了解

在心理室第一次見到昊時，他的鼻梁上架著一副圓框眼鏡，頗有文人學者的氣質。他在門口兜了幾圈沒有進來，心理老師主動詢問才進來。臉上沒有表情，很平靜，老師詢問時喜歡回答“嗯”。聊到文學和電影時，低頭侃侃而談，多次提到電影《羅生門》和作家陀思妥耶夫斯基的作品，表達出“人本惡”的看法。昊提到自己有鼻炎、遺傳性尿酸，偶有腸胃炎，但不嚴重。

二、案例分析及評估

（一）生理方面

昊是處于青春期的17歲男生，伴有鼻炎、腸胃炎等軀體癥狀。

（二）社會原因

家庭原因：

1.父母婚姻：昊的母親覺得婚姻不幸福，將對配偶的怨言和不滿傳遞給昊；

2.父子關系：昊的父親對其學習生活管教少，昊與父親關系疏離；

3.家族負面事件：爺爺?shù)淖詺⑹芬约澳棠虩o意中傳遞的社會負面事件。

社會應激事件：

4.與父親發(fā)生言語和肢體沖突，父親揚言脫離父子關系；

5.想在新房要一間自己的書房被父親拒絕；

6.想考臺灣的電影學院得不到支持。

（三）心理原因

1.認知方面：昊對外界的人、物、事以及文學、電影作品的認識陷入了糟糕至極、概括化、絕對化的認知誤區(qū)；

2.個性方面：性格偏內向，不善言語；

3.情緒方面：壓抑、孤獨感；

4.意志方面：學習較為懶散；

5.行為方面：獨來獨往，拒絕他人，伴有多次自傷行為。

綜上，昊出現(xiàn)了情緒失調、人際失調、認知失調、自我失調、行為失調等。他的自傷行為受到自我及家庭等多種因素的綜合影響。他由最初的不以自殺為目的的習慣性自傷到遭遇生活應激事件后寫遺書等過激行為，自殺風險較高。依據(jù)上述性質和特點，本個案屬于校園心理危機事件。

三、心理危機干預流程及內容

（一）多方收集學生成長材料，評估危機程度

1.約見來訪者進行初次會談

在與班主任溝通后，心理老師約見昊進行單獨面談。在初次會談中，心理老師對昊進行積極關注，通過無條件接納、理解、傾聽，建立良好咨訪關系。在會談中，昊自述喜歡他目前的狀態(tài)，不想改變，享受“自虐”的過程，因為這樣能讓自己思維活躍。他自述拒絕他人是想給自己創(chuàng)造一種環(huán)境，這種環(huán)境能帶給他異樣的感受。當心理老師問到在學習生活上有無規(guī)劃時，昊說：“如果我不存在了，還談什么未來?！北磉_了“生無可戀”的想法。昊手上的傷疤有些已經結痂，一條最新的割痕還歷歷在目。進一步了解到，昊近三個月在教室、宿舍里無人注意時多次悄悄用小刀割傷手臂，被潘老師發(fā)現(xiàn)的遺書目前鎖在房間的柜底，他表示不愿再讓其他人看到。

2.評估來訪者危機水平

結合班主任、社團老師、同學、家長多方反映以及與昊初次會談的信息，心理老師首先對昊的軀體、情感、認知、行為等方面進行了癥狀評估。昊的生理癥狀主要有易疲倦、失眠、食欲不振；情緒反應有抑郁、內疚感等；認知方面存在“活著沒意義”“我是多余的”和絕對化、糟糕至極等傾向；行為方面退縮、回避他人、逃避集體活動、不信任他人；且近三個月伴有多次割傷行為。按照心理危機干預量表評估，昊的情感、認知及行為目前均處于中度受損水平。其次，進一步評估昊的危機水平。昊目前上課注意力不能專注，成績下滑，人際交往受到負面影響，社會學習功能處于中度受損水平。

（二）發(fā)放家長告知書，啟動校園心理危機干預機制

心理老師將昊的在校情況及危機評估等級匯報給年級和班主任，由年級負責人發(fā)放家長告知書。年級負責人將學校值班老師、班主任、心理老師、宿舍同學等反映的情況及可能出現(xiàn)的進一步癥狀及后果告知給家長，家長在獲得知情權后簽字，并陪護昊去專業(yè)醫(yī)院心理科確診，醫(yī)院診斷結果顯示：昊自殺風險高，有中度抑郁傾向，危機事件等級高。家長將診斷結果告知班主任，年級和心理輔導室留存昊的病歷和診斷材料。

（三）在校期間，心理老師分階段進行面談和輔導

根據(jù)醫(yī)院診斷結果和建議，昊需定期進行每兩周一次的心理治療，沒有特殊情況可以繼續(xù)留校學習?；陉坏淖詺L險高，在校期間，心理老師對其進行了五個階段共八次面談和輔導，以了解其心理變化。

第一階段：探討電影和文學——以尊重和接納建立良好咨訪關系。

對于自殺風險高的來訪者，第一階段的目標是給來訪者提供一個安全支持的環(huán)境，鼓勵來訪者體會自己的感情和情緒狀態(tài)并宣泄出來，對其情緒反應表示尊重和接納。昊不善言語，喜歡電影和文學，心理老師以此為題展開討論。提到電影和文學，昊漸漸打破沉悶，侃侃而談。昊自述喜歡讀俄羅斯作家陀思妥耶夫斯基的作品，還有日本作家村上春樹，也提到了香港導演王家衛(wèi)以及日本導演黑澤明，這些導演的作品對他的影響較大，也讓他立下考電影學院的志向，他覺得電影可以將自己對人生的思考和審美觀展示出來。提到電影《羅生門》，昊認為他看到了人性的丑陋；他還提到了文學作品中關于孩子降生的描寫，感嘆不能選擇自己的出生，提到“自己不過是父母基于倫理道德和物欲的產物”。從昊的自述中映射出昊的家庭帶給他較大的負面影響。

第二階段：糾正不合理認知——任何整體都存在相反的兩級。

昊自述父親寧愿將積蓄投資房地產，也不愿意支持自己考電影學院，于是萌生了“即便自己死了也沒有什么”“找不到生的意義”“自己想要的東西太多，沒辦法改變”的念頭；他認為“爺爺和爸爸都是不負責任的人”，對此心里充滿怨恨；他認為身邊很多人言行不一，由此認為“人性丑惡”。他的自述里透露出了糟糕至極、絕對化、概括化的認知誤區(qū)。昊善于觀察和作批判性思考，但更多偏向消極的思維模式。本階段，心理老師通過面質、引導和指導等方法糾正其不合理認知，讓他認識到任何整體都存在對立和統(tǒng)一相反的兩級，對待人、物、事我們應全面、綜合、整體來分析和看待。

第三階段：探索自我，重識自我——善于內省是一種優(yōu)勢。

本階段昊提到父母時，態(tài)度有所改變。自述爺爺和父母均出生在特定年代，他們不能選擇自己的出生，對父親的“恨”有所釋懷。他自述目前自己最大的困擾是自我建構問題。在面談中，昊與心理老師探討了余華的《活著》和路遙的《平凡的世界》。在自我評價時，他用“卑鄙、冷漠、自控力差、懶散、不付出但想得到”來形容自己。提到人際現(xiàn)狀時，昊自述“懂自己的人不多”。

在心理老師的引導下，昊深入探索自我，增加了四個關于自我的關鍵詞：優(yōu)柔、斯文、深刻、自省。心理老師認為與其印象比較吻合，并與他探討每個關鍵詞背后的深層意蘊。談到“自省”一詞時，心理老師通過舉例引導昊認識到：哲學家、思想家大多是善于自省的人，自省也是一種優(yōu)勢智能，他并非沒有存在價值。提到對未來的期待時，心理老師運用心靈圖卡，昊選了“追尋、存在、洞察、沉淀、智慧、自在”六個詞，并對所挑圖卡一一進行釋義。探索自我的過程讓昊的臉部表情漸漸變得舒展。

第四階段：關于目標實現(xiàn)的討論——當下最重要的事情。

昊在初次會談中提到自己想報考臺灣的電影學院，不想留在內地，想換個環(huán)境。報考電影學院不被父母支持是問題的導火索。本階段來訪，昊自述近段時間家庭氣氛有所改善，父母對其考到臺灣讀電影學的想法已不再反對。昊自己在網上查詢了臺灣“國立”藝術大學在內地的招生范圍、條件以及學費標準，目前家里經濟水平應可以承擔。他打算優(yōu)先報考電影學專業(yè)，其次是文學和哲學。

心理老師引導昊分析他的學習現(xiàn)狀與理想目標的差距，并指導其建立階梯式目標。昊分析后，自述對實現(xiàn)當前學習目標有信心，但目前上課注意力有時不能集中，數(shù)學成績較差。心理老師引導其認識到目標的達成一定要分階段，不可能一蹴而就。最后布置心理作業(yè)：制定學習計劃和階段目標以及自我監(jiān)控措施。

第五階段：孤獨和死亡——我喜歡生命本來的樣子。

本階段面談中，昊提到他目前最喜歡的事是在家里煮咖啡、品紅酒，因為這會讓自己靜心。目前他正在嘗試將自己的所思所想寫成文稿。他自述目前最需做的兩件事情：一是個人價值觀、哲學系統(tǒng)的構建；一是考到臺灣讀電影學。心理老師引導其認識到：個人價值觀、哲學系統(tǒng)的構建是在成長過程中一直進行的事，考到臺灣則是高中最重要緊急的事情，這兩者互不沖突。

在上一階段面談后，心理老師借給昊作家周國平的著作《我喜歡生命本來的樣子》，本階段面談詢問昊讀書的感悟。昊提到對書里關于死亡和孤獨的內容比較有感覺，并與心理老師探討了書中“靈魂只能獨行”“思考死，有意義的徒勞”兩章的內容，言談中心理老師感受到昊已逐漸學會從全面、整體來看待問題。

在本階段面談中，心理老師發(fā)現(xiàn)昊與老師對談時不再緊張，交流更自如。心理老師提出如果以后有負面情緒或困擾，可以主動向家人、朋友、同學、老師尋求幫助，也可以主動來心理室；在日常生活中有負面情緒時可以通過寫日記或寫作等來緩解。

四、干預效果

經過四個月在專業(yè)醫(yī)院心理科定期的心理治療以及在學校心理輔導室五個階段共八次的面談和心理輔導，班主任反映昊目前能正常學習，人際狀況有所改善；家長反映昊在家里能自覺看書寫作業(yè)，情緒穩(wěn)定；同學反映昊仍然很安靜，不喜言談，但不會拒絕他人；昊自我反饋睡眠和食欲均有所改善，已不再有自傷行為，多次通過文字記錄情緒狀態(tài)及所思所想。但作為高風險的心理危機干預對象，我們仍需要持續(xù)關注并跟蹤。

五、個案反思

1.校園心理危機干預應及時并注重多方聯(lián)動。本案例中的昊自傷行為多次發(fā)生，都比較隱蔽，如在發(fā)現(xiàn)初期就能轉介到心理輔導室，可能會避免后續(xù)過激行為。作為班主任、科任老師應關注并識別學生早期問題及苗頭，平日做好篩查工作。面對心理危機事件時，我們應沉著冷靜，在處理問題時，學校各部門應各司其職、分工合作，共同幫助學生走出困境。

2.校園心理危機干預中，心理老師需明確個人職責。對于一些超出心理老師工作范圍的個案，一般情況下應轉介。在經過專業(yè)醫(yī)院確診后，有些癥狀嚴重的學生需要在專業(yè)醫(yī)院進行定期心理治療。與此同時，部分學生會繼續(xù)留校學習。在校期間，心理老師也可以不定期進行約談，了解學生的心理變化情況，做好記錄和跟蹤。在校園危機事件發(fā)生后，一般情況下，年級長、班主任、心理老師、家長都會集中在一起商討。心理老師關注的焦點應是學生心理問題，在面談和輔導中通過傾聽和陪護讓危機對象獲得情感的宣泄，多方收集其成長資料，并給年級長、班主任、家長一些科學合理的建議。

3.校園心理危機干預應尋找核心因素，對癥下藥。危機事件發(fā)生后，我們應著重收集關于危機對象的各類成長資料，分析問題，找到癥結，才能對癥下藥。本案例中的核心問題在于昊的家庭問題以及學生的自我建構問題。家庭問題需要家長的大力配合，自我建構問題則需要學校、家庭、心理老師一起配合引導。

4.在日常學習生活中對學生進行人生觀、價值觀引導。青春期是探索自我、探索世界的階段。這個時期的青少年會問“我存在的意義”和“生活的意義”是什么。青春期也是建構人生觀、價值觀的關鍵時期。本案例中的昊對于世界觀、人生觀的看法趨向負面，班主任以及家長應在生活和學習中傳遞給孩子正向積極的人生觀、價值觀。心理老師也可以在輔導時傳遞一些積極的思維模式和看問題視角，抓住這一人生觀、世界觀建構的關鍵期，引領孩子成為積極陽光少年。

注：本文為廣東省江門市教育科學“十三五”規(guī)劃課題（編號：JME18047） 課題個案類系列成果 。

參考文獻

[1]邊玉芳，鐘驚雷等著.青少年心理危機干預[M].上海：華東師范大學出版社，2010.

[2]王玲 編著.校園突發(fā)事件的危機干預[M].廣州：暨南大學出版社，2011.

（作者單位：廣東省江門市培英高級中學，江門，529000）

編輯/于 洪 終校/肖亦華