文 | 鄭立平

談起班主任工作評價，大家都有諸多困惑和尷尬。一方面，目前全國大多數學校評價班主任工作的方法基本沿襲了傳統(tǒng)的評價方法，即“文化考試成績+班級日常綜合管理積分”，文化成績看期中、期末，特別是中考高考的升學成績，綜合管理則主要是衛(wèi)生、紀律和三操的量化得分。至于其他方面，一概排除在外。班主任工作干好干壞，以量化成績定乾坤，其余的既不明確要求，也不做具體評價。另一方面，雖然有不少地方把連續(xù)任職班主任的年限作為晉級的重要條件，把是否做班主任作為評優(yōu)評先的基本標準，但多是面對多數教師不愿意做班主任的實際情況的無奈之舉。因此，班級管理質量和班主任群體的專業(yè)能力無法得到提高。

長期以來，在班主任工作評價問題上有兩個誤區(qū)：一是認為，一個安靜、有秩序的班級就是一個好班級；二是一個學習成績好的班級就是一個好班級。而班主任工作不僅僅是顯性的，能用成績和分數來量化的，而更多的卻是隱性的。比如，班主任與學生談心、做思想工作的深度不好量化，班級家校共育、班級團隊活動也不好量化，班級學生的學習生活狀態(tài)不好量化，班主任自身是否主動學習、持續(xù)發(fā)展，更無法很明確地量化……因此，我們必須重新思考班主任工作的考核標準。

把師生共同成長作為班主任工作的首要目的和主要任務

“處天外遙望地球很小，居體內細察心域極寬。”這是魏書生老師的精彩詩句。一個學生就是一個世界，學生的心靈世界是極廣闊的天地。老師，特別是班主任老師，在廣闊的心靈世界里耕耘，其責任是重大的，其勞動是神圣的。但是，現實告訴我們，不是任何一個班主任都具有新時期所要求的基本素質，也不是任何一個人都能勝任班主任工作，一些教師確實存在“不愿做”“不會做”“不宜做”的“三不”現象。

“不愿做”是態(tài)度問題，認為現在的學生都是獨生子女，難管理，班主任工作很辛苦，風險大，吃力不討好，弄不好兩頭受氣，不值得?！安粫觥笔悄芰栴}，由于許多班主任所受專業(yè)訓練與現實嚴重脫節(jié)，加之教育自身存在的問題，班主任在班級教育管理實踐中沒有能夠表現出必要的專業(yè)精神、專業(yè)理論和專業(yè)技能。少數班主任由于教育理念落后，工作方式粗暴，角色認知錯位，在教育工作中制造了一系列的“反教育”現象，對學生的身心發(fā)展造成了傷害，給班主任工作蒙上了陰影，使班主任工作陷入了某種尷尬的境地。在現實生活中，能夠上好課的教師，卻不一定當得好班主任。有些班主任付出了體力、腦力和精力，最后仍得不到學生、家長、學校的認可，根本原因就是不懂得如何才能當好班主任?！安灰俗觥笔亲陨硭仞B(yǎng)問題，一些教師雖然有管理班級的能力和水平，但由于自身素質不理想，與班主任的要求有差距，讓這些教師當班主任并不合適。一個科任教師不合格，影響的是一門學科；一個班主任不合格會影響一個班級學生的成長和發(fā)展。班主任是一種責任心強、要求高的專業(yè)性崗位；班主任素質問題，應引起有關方面的關注。

什么是優(yōu)秀班主任？不同的人可能有不同的理解。但是，無論哪一種界定，都離不開兩個方面，即工作態(tài)度和工作能力。筆者對優(yōu)秀班主任的理解也有兩種：敬業(yè)視角下的優(yōu)秀班主任和專業(yè)視角下的優(yōu)秀班主任。敬業(yè)和專業(yè)是兩種不同的境界，敬業(yè)是做好班主任的前提和保障，專業(yè)是做好班主任的要求和目標。敬業(yè)，強調認真干，愛崗愛生，任勞任怨，嘔心瀝血；而專業(yè)則強調科學干，遵循規(guī)律，講究方法，提高質量。敬業(yè)不等于專業(yè)，在教育形勢已經發(fā)生深刻變化的今天，我們對“優(yōu)秀班主任”這一角色的期待，應更多地傾向于專業(yè)性內涵。

很多班主任，他們給自己的定位是學生的“上級”“領導”，學生的直接管理者、指揮者，他們信仰嚴格管理，主要靠監(jiān)督、檢查、評比等管理方式來工作，喜歡制訂各種條條框框，熱衷于量化評比，好提出各種各樣的“不準” “不行”要求。他們早來晚走，總是兩眼緊盯著學生，唯恐有什么風吹草動，一旦有人違紀，動輒批評教育、懲戒處罰。擺出一種和學生拼到底的架勢，學生們熬不過，只好乖乖就范，于是班級各項工作“井然有序”，頗見“成效”。但是壓力太大了，地殼都會變形，超過一定限度時，常會發(fā)生火山、地震。高壓政策帶來的往往是面服心不服，一旦超過了限度，學生必然會爆發(fā)，其教育效果就會適得其反。這種管理的最大問題是，個人命令代替了民主，管理控制代替教育，沒有深入到學生的內心，得不到學生的心悅誠服，因而教育效果往往是表面的與暫時的。

真正的管理，是學生能夠自己管理自己。創(chuàng)造一個和諧的教育環(huán)境，促進學生的成長發(fā)展，才是班級管理的真諦。離開了學生的發(fā)展，空談表面的秩序規(guī)范，無疑是舍本逐末。

其實，管理規(guī)范和學生發(fā)展并不是一對矛盾。朱小曼教授說，班主任管理的最大效率是一個個活生生的人性的展開……在管理中，我們應盡可能避免用諸多清規(guī)戒律規(guī)范學生，而要讓學生個性得到自由、充分地發(fā)展。

把評價的權利還給學生，發(fā)揮教師、學生、家長的作用

學生的自我意識、自律能力和對自我發(fā)展的認識與追求，與他參與實踐活動后的反思和他人的評價密切相關。實踐證明，學生就是在從他評轉向自評的過程中逐漸學會自我管理、自我發(fā)展的。

變“一元”為“多元” 不再以分數、名次為單一標準，實行多元化評價。從思想道德、行為習慣、學習成績、特長發(fā)展、創(chuàng)新能力等多方面考查學生的綜合素質。

山東濱州英才學園把繁雜的班級管理事務梳理成清晰的小辮子，把常規(guī)工作設計成“爭星”活動，賦予各顆“星”不同的內容要求和評價標準。其中，安全星、服務星、環(huán)境星、衛(wèi)生星是保底星，每個班級都必須達標；溝通星、成長星、自主星是班級根據自己實際情況有選擇地創(chuàng)建的特色星，旨在凸顯班級特色。然后，根據班主任、輔導員和任課老師的工作職責，把“創(chuàng)星”落實給班主任和老師，并記入老師的工作量，與個人績效掛鉤。這樣，每位教師都承擔起了管理職責，都參與班級管理，改變了班級管理是班主任的“專利”的觀念，“全員育人”得到了進一步落實。在實踐過程中，他們又把家長義工委員會建設和學生成長檔案袋建設直接歸并在溝通星和成長星中。再后來，又在環(huán)境星中增加了班級主題文化建設，使班級管理各具特色，不拘一格。

變固定周期制為“即時和周期相結合” 既有期中期末的常規(guī)評價，又有“日評”“周評”“階段評”制度，對班級值日工作或其他崗位及時進行評價反饋，還有“一事一評”制度，對運動、競賽、作文、表演或好人好事進行單項評價，及時表彰獎勵優(yōu)秀學生。

變“單維”為“立體” 把原來班主任單維評價，改為自評、組評、全班評、教師評、家長評，各種相關因素全面參與，構建起立體多維的評價模式。

變“終結”為“前置” 把評價制度以及各級評價指標，提前讓老師們學習、思考，使之自然地嵌入班主任的日常工作，發(fā)揮評價的先導和引領作用。

把體現班主任和學生內心感受和幸福指數的“滿意度”作為重要指標

班主任工作評價，其本質目的不是為了把班主任們分成一二三等，而是促進和引領教師和學生的發(fā)展。因此，生活在班級生態(tài)中的人——班主任、學生以及學生家長的體驗是重要的評價指標。

其一，班主任和任課教師的滿意度。不管外在怎么評價，班主任是班級的代表，是主人的身份，對班級工作最有發(fā)言權。對自我工作的審視和反思，是促進班主任專業(yè)成長的重要途徑。班主任和任課教師的配合度、任課教師的滿意度也是重要的評價指數，如果各自為戰(zhàn)，形不成教育的合力，班主任工作就不能說是成功的。

其二，學生對班主任及班級的滿意度。一個班級的孩子喜歡班主任，信任班主任，班主任的教育必然輕松、高效，即“親其師，信其道”。

其三，家長的滿意度。一個好班主任必須得到家長的支持，家校共育，才是孩子完整的成長環(huán)境。

可行性和可視性的評價手段使班主任工作質量體系呈現出系統(tǒng)化

目前對學生的評價導向，越來越多元化，越來越趨向務實，越來越關注學生的特長和發(fā)展，可操作性越來越強。那么，對班主任的評價是不是也可以有這樣一個系統(tǒng)評價方案，將上述顯性和隱性的指標，尤其是關乎班主任發(fā)展的標志性成果，如班主任方面的論文、班主任的培訓、班主任與學生的關系、班主任的特色創(chuàng)新工作等，納入到這樣的評價系統(tǒng)，這樣不僅可以引領師生的共同發(fā)展，也讓更多的隱性工作可視化，留下班主任工作的印痕，讓更多的班主任看到自己和班級的發(fā)展。這樣的評價體系必將讓班級學生發(fā)生重大的改變。

山東省高密市豪邁中學韓慶芳工作室在這方面做了大膽的嘗試和研究。他們把班主任工作設定了5個一級指標（班級精神建設、班級制度完善、班級活動開展、班級環(huán)境營造、特色凝練與成效）和15個二級指標（班級發(fā)展理念、班級發(fā)展規(guī)劃、班級工作計劃、班級標識、班風及班級凝聚力、班規(guī)、班干部建設制度、團隊或小組建設制度、家長委員會制度、班級活動、班級特色活動、家長參與、班級顯性環(huán)境建設、班級隱性環(huán)境建設、特色凝練與成效），每個指標賦予不同的分值，并設置了具體的評分方法，如：“班級標識”主要看有沒有班級名稱（1分）、班徽（1分）、班牌（1分）、班訓（1分）、班歌（1分）、其他標識（1分），班級標識有無特色，是否體現班級發(fā)展理念來評分；“班風及班級凝聚力”的評分設置了班級認同感（1分）、學生價值觀（1分）、班級風氣（1分）、學生行為（2分）、同學關系（1分）、師生關系（1分）、家校關系（1分）、班級表彰（4分）八個維度?！疤厣毰c成效”選取了特色名稱、形成過程、內涵闡釋、主要內容、成果表現、社會效應等六個角度。每項指標都經過班主任自評、班委會自評、家委會自評、年級評分、學校評分五個環(huán)節(jié)，力爭公正、客觀、有效。

只有基于生命、敬畏生命、發(fā)展生命，教育才有價值；只有回歸生活、豐富生活、創(chuàng)造生活，教育才有意義。“班級”首先以教學的必要手段和工具出現的，“班集體”是在強化對教育對象的組織管理途徑和效果中形成的，而現代班級的新形式——“生命成長共同體”，則是師生在一起開發(fā)、經營、建設中逐漸生成的一塊沃土、一個家園、一處風景，其全部內涵和愿景都是基于并服務于師生生活需要和生命發(fā)展的。我們的評價的一切目的、手段、內容、方式等，都必須圍繞著維護這個生命成長共同體的完善、發(fā)展和提升而展開和實施。