王 勝，Sirinthorn Seepho

（1.麗水學(xué)院，浙江麗水，323000；2.蘇蘭拉里科技大學(xué)，泰國呵叻，30000）

批判性思維研究最早發(fā)端于古希臘蘇格拉底時期，蘇格拉底曾致力于培養(yǎng)人們?nèi)绾巫C明自己對知識主張的正確性。自此以后，不同學(xué)者從不同角度探討批判性思維的概念，構(gòu)建了不同的理論模型。國內(nèi)批判性思維研究始于上世紀(jì)80年代，中國學(xué)生思辨能力現(xiàn)狀及發(fā)展逐漸引起重視，并就此開展了大量的研究。但相比較國外較長的研究歷史，國內(nèi)的研究仍處于探索和發(fā)展階段，其研究仍借鑒于國外的相關(guān)批判性思維研究成果。批判性思維研究最終目的是為批判性思維能力培養(yǎng)服務(wù)，因而在各種不同的概念和理論模型中探索并歸納出系統(tǒng)性范式就顯得尤其重要。這有助于國內(nèi)相關(guān)研究進(jìn)一步深入開展，有助于中國學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)。各種不同批判性思維概念和理論模型可以歸納出三種范式：哲學(xué)范式、心理范式、教育范式［1-3］。三種不同范式側(cè)重于批判性思維的不同層面，因而有助于對批判性思維的深入理解。在綜述批判性思維概念與理論模型的三種范式之前，有必要對批判性思維相關(guān)術(shù)語進(jìn)行辨析。

一、批判性思維概念術(shù)語辨析

在批判性思維研究文獻(xiàn)中，可以發(fā)現(xiàn)高階思維（higher order thinking）、創(chuàng)造思維（creative thinking）、問題解決能力（problem solving）等三種專業(yè)術(shù)語與批判性思維概念術(shù)語常常互換使用［2］131。但這幾種術(shù)語與批判性思維之間有其相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，因而對他們進(jìn)行辨析能進(jìn)一步加深對批判性思維概念的理解。

高階思維，作為總括概念，包括批判性思維、創(chuàng)造思維及問題解決能力［2］136。Newmann認(rèn)為，相比較批判性思維的具體概念，高階思維是廣域概念［4］。高階思維體現(xiàn)在實(shí)際問題解決中。實(shí)際問題的解決涉及的技能與批判性思維和創(chuàng)造思維技能相重疊：如對問題本質(zhì)的分析、綜合和判斷，多種解決方案利弊的衡量，原有解決方案的對比分析中發(fā)現(xiàn)新的解決方案等。問題解決是“批判性思維和創(chuàng)造思維發(fā)揮作用的角斗場”［5］。

批判性思維與創(chuàng)造思維既有差異又有聯(lián)系。Paul、Elder認(rèn)為，批判性思維側(cè)重于評判，而創(chuàng)造思維側(cè)重于產(chǎn)出。［6］4批判性思維是在已有框架內(nèi)對已有觀念與解決方案進(jìn)行分析與評判；創(chuàng)造思維則超越已有框架，創(chuàng)造出新的觀念與解決方案。由此可見，盡管批判性思維與創(chuàng)造思維有差異，但兩者也有緊密的聯(lián)系。Harris（1998）指出，在解決實(shí)際問題中，批判性思維與創(chuàng)造思維共同合作，而非相互獨(dú)立?！笆紫?，我們需要分析問題；然后我們在比較分析原有方案基礎(chǔ)上提出新的可行的解決方案；接著，我們又對新方案進(jìn)行比較分析和評判，從而從中選出最好的方案并加以實(shí)施；最后我們評判解決方案的效果”［7］。這是個從批判性思維到創(chuàng)造思維，然后從創(chuàng)造思維到批判性思維的循環(huán)過程。正如Paul、Elder所聲稱的，盡管批判性思維與創(chuàng)造思維可以人為分開，但在實(shí)踐中，兩者交織在一起，形成一個整體［6］7。

二、批判性思維概念

鑒于西方批判性思維較長的研究歷史，不同學(xué)者從不同角度界定了批判性思維概念，從而產(chǎn)生了多種不同的批判性思維定義。大家一致認(rèn)為，這些不同定義可以歸于哲學(xué)、心理、教育等三種范式［2-3］。哲學(xué)范式的代表人物包括古希臘的蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德到現(xiàn)在的杜威、恩尼斯和理查德·保羅。這些學(xué)者注重于研究批判性思維的本質(zhì)以及形式邏輯系統(tǒng)［3］4。杜威，被認(rèn)為是美國批判性思維運(yùn)動的奠基者，將批判性思維定義為“依據(jù)其理由及進(jìn)而所指向的結(jié)論，對信念或假定知識形式進(jìn)行能動、持續(xù)和仔細(xì)的思考”［8］。杜威強(qiáng)調(diào)，信念建立在堅(jiān)實(shí)的理由基礎(chǔ)之上，相信什么或不相信什么要有理由依據(jù)；假定的知識一出現(xiàn)就被接受，這意味著沒有進(jìn)行反省。反省性思維是持續(xù)、系統(tǒng)的探究，能克服人們依據(jù)表明價值接受假定知識形式的傾向。同樣，恩尼斯也在定義中強(qiáng)調(diào)了反省性思維，批判性思維是“理性的反省性思維，來指導(dǎo)決定相信什么或做什么”［9］。定義強(qiáng)調(diào)了批判性思維的理性和反省性特點(diǎn)以及批判性思維用來指導(dǎo)信念與行動的目的。強(qiáng)調(diào)批判性思維的目的也體現(xiàn)在Scriven、Paul的定義中，批判性思維是指“對從觀察、經(jīng)驗(yàn)、反思、推理或交流中獲得或產(chǎn)生的信息，主動?jì)故斓貙⑵涓拍罨⒉⑦M(jìn)行應(yīng)用、分析、綜合和（或者）評估的理性訓(xùn)練過程，然后將其作為信念和行動的指導(dǎo)”［10］。定義提出了批判性思維的五個技能。這些哲學(xué)范式的定義枚舉了批判性思維的本質(zhì)特點(diǎn)，重視理性推理技能，突出批判性思維的目的。在強(qiáng)調(diào)理性和邏輯的同時，哲學(xué)范式定義暗含了人類思維不受客觀限制、理想環(huán)境下的、完美的批判性思維［3］5。

與哲學(xué)范式的定義不同，心理范式的定義側(cè)重于客觀環(huán)境下的批判性思維技能和過程。心理學(xué)家羅伯特·斯坦伯格認(rèn)為，批判性思維由“心理過程及策略”組成，這些過程與策略用于“解決問題、做決定和學(xué)習(xí)新概念”。［3］6心理過程及策略是批判性思維不可或缺的內(nèi)在組成部分。定義突出問題解決實(shí)踐而非理想環(huán)境。同樣，Halpern在批判性思維的定義中也強(qiáng)調(diào)了技能或策略在實(shí)際問題解決中的重要性。批判性思維是指“應(yīng)用認(rèn)知技能或策略來增加預(yù)想目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可能性”［11］。心理范式的定義突出了個人及環(huán)境的客觀制約下的批判性思維行為表現(xiàn)，通過這些行為表現(xiàn)可以窺見內(nèi)在不可觀察的批判性思維技能和過程?？陀^實(shí)際決定了某一具體批判性思維技能的恰當(dāng)運(yùn)用。

教育范式的批判性思維定義主要關(guān)心的是如何把學(xué)生培養(yǎng)成批判性思維者而并非批判性思維技能或過程本身［12］。Pascarella、Terenzini認(rèn)為，批判性思維可以以多種方法定義，“但典型的是指以下個人能力：識別論證中的中心論點(diǎn)和假設(shè)、洞悉重要關(guān)系、從數(shù)據(jù)中做出正確推理、以信息或數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)演繹推理出結(jié)論、闡釋結(jié)論是否是數(shù)據(jù)的必然、評估論據(jù)或權(quán)威”［13］。定義表明，批判性思維是指推理能力，由各種技能構(gòu)成，教育應(yīng)以這些技能培養(yǎng)為主。Tsui的定義同樣強(qiáng)調(diào)了推理能力。Tsui把批判性思維定義為“學(xué)生具有的以下能力：識別問題和假設(shè)、識別重要關(guān)系、正確推理、評估論據(jù)或權(quán)威、演繹結(jié)論”［14］。教育范式的定義產(chǎn)生于教育者的實(shí)際批判性思維培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)中，側(cè)重于個人邏輯推理能力，并能在教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行培養(yǎng)。學(xué)生應(yīng)該被培養(yǎng)成具有這些推理技能的批判性思維者。

批判性思維定義的三種不同范式側(cè)重于批判性思維的不同層面，他們之間具有內(nèi)在的聯(lián)系。哲學(xué)范式定義側(cè)重于理想狀態(tài)中的批判性思維本質(zhì)，具有抽象性，是心理范式定義和教育范式定義的基礎(chǔ)；心理范式定義是抽象哲學(xué)范式定義的實(shí)踐體現(xiàn)，側(cè)重于客觀實(shí)踐中的批判性思維運(yùn)用，體現(xiàn)為批判性思維的技能和過程；教育范式定義同樣是哲學(xué)范式定義的教育體現(xiàn)，側(cè)重于批判性思維能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)為具體批判性思維技能的培養(yǎng)和發(fā)展。哲學(xué)范式定義所強(qiáng)調(diào)的理想、抽象的批判性思維是批判性思維教育的最終目標(biāo)，但在受到客觀實(shí)際制約的教育語境中不可能得以成功實(shí)施，批判性思維教育的目的是培養(yǎng)出能夠在實(shí)踐中應(yīng)用批判性思維技能解決問題的批判性思維者。

鑒于不同范式對批判性思維的定義存在嚴(yán)重分歧，這阻礙了批判性思維的培養(yǎng)和研究的持續(xù)。為此，美國哲學(xué)協(xié)會組織了不同領(lǐng)域的46名專家，采用德爾非法（Delphi Study）對此展開多輪、方法嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯俊５聽柗欠ㄑ芯繄?bào)告將批判性思維定義為：“有目的、自律的判斷。這種判斷導(dǎo)致闡釋、分析、評估、推理以及對判斷所基于的論據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或語境的解釋”［15］。批判性思維的必然結(jié)果是判斷而并非解決方案或決定相信什么或做什么。批判性思維的核心是判斷［16］。

三、批判性思維理論模型

三種范式不僅在批判性思維的定義上存在差異，在批判性思維的理論模型方面也同樣存在不同。哲學(xué)范式的批判性思維理論模型詳細(xì)說明了批判性思維組成因素、因素評估標(biāo)準(zhǔn)和智力特質(zhì)；心理范式理論模型關(guān)心實(shí)際問題解決所涉及到的思辨技能；教育范式理論模型側(cè)重于教育語境下的批判性思維外在表現(xiàn)行為及評判。理查德·保羅的理論模型是哲學(xué)范式的代表；斯滕伯格的模型代表了心理范式；本杰明·布魯姆的模型是教育范式的代表。

理查德·保羅于1993年提出批判性思維模型，其后不斷進(jìn)行了改進(jìn)，其目的是發(fā)展能應(yīng)用于廣泛領(lǐng)域的批判性思維理論。模型由三個層面組成：推理要素（elements of reasoning）、思維標(biāo)準(zhǔn)（standards of thought）、智力品質(zhì)（intellectual traits）。［17］批判性思維者習(xí)慣運(yùn)用思維標(biāo)準(zhǔn)來評估推理要素以發(fā)展智力品質(zhì)。推理要素包括相互緊密聯(lián)系的八個部分：目的、觀點(diǎn)、概念、問題、信息、假設(shè)、推理、意義，是人類思維的根本架構(gòu)。識別這八個推理要素的能力是批判性思維能力的根本，這種能力更有益于識別并分析本人或他人思維中存在的缺陷。人們常用八個思維標(biāo)準(zhǔn)來評判觀點(diǎn)，它們是清晰、準(zhǔn)確、正確、相關(guān)性、深度、廣度、邏輯性、意義。批判性思維者應(yīng)致力于發(fā)展以下主要智力特質(zhì)來容納并理解別人不同或相左的觀點(diǎn)：勇氣、同理心、堅(jiān)韌、謙遜、正直、自主、對理據(jù)的信念、公正。模型的三個層面體現(xiàn)了完美的理想化批判性思維，推理要素和思維標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成了完美批判性思維的本質(zhì)，智力品質(zhì)構(gòu)成批判性思維者的完美智力特質(zhì)。模型沒有涉及規(guī)則及遵循的步驟和程序，因而具有很強(qiáng)的靈活性，可以應(yīng)用于任何領(lǐng)域和任何層次的思維。

斯滕伯格的思維成分模型（componential model of thought）實(shí)際上是其智力三元論的次理論之一［3］8。根據(jù)模型，批判性思維所涉及的技能包括三種，即云成分（metacomponent）、操作成分（performance component）和知識獲得成分（knowledge-acquisition component）。這些批判性思維技能主要用于實(shí)際問題解決。云成分是指高階執(zhí)行過程，包括計(jì)劃、監(jiān)控和評估，即計(jì)劃解決問題的步驟和策略、監(jiān)控問題解決過程、評估問題解決效果。操作成分是低階過程，用于執(zhí)行來自云成分的指令并提供反饋。云成分所確定的問題解決步驟和策略需要操作成分來加以實(shí)施，實(shí)施包括三個階段：解碼刺激（encoding stimuli）、比較并整合刺激（comparing and integrating stimuli）、反應(yīng)（response）［18］。知識獲得成分是指知識獲取所涉及的心理過程，包括三個次過程：選擇性解碼（selective decoding）、選擇性融合（selective combination）和選擇性比較（selective comparison）。選擇性解碼用來甄別相關(guān)信息與不相關(guān)信息；選擇性融合用于將相關(guān)信息融合成有機(jī)整體；選擇性比較用于把新獲取信息與已有信息聯(lián)結(jié)起來。模型的三個成分只涉及思維過程并不涉及思維內(nèi)容，側(cè)重于實(shí)際問題解決所涉及的批判性思維技能［3］8。

本杰明·布魯姆的布魯姆分類（Bloom’s taxonomy）模型初衷是對教育目標(biāo)進(jìn)行分類，從而通過學(xué)生學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)與教育目標(biāo)所應(yīng)有的行為表現(xiàn)是否一致來評估教育目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)［19］。盡管布魯姆分類模型最初并非為了批判性思維能力培養(yǎng)，但其關(guān)于思維發(fā)展的幾個階段對批判性思維能力培養(yǎng)具有積極意義并提供了豐富且具有教育實(shí)踐意義的信息。模型將思維發(fā)展所應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)分為由低到高六個層次：知識（knowledge）、理解（comprehension）、應(yīng)用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評價（evaluation）［20］18。由低到高的分類體現(xiàn)了由簡單思維到復(fù)雜思維的遞進(jìn)過程。六個層次的排列是線性的、遞加的，低級層次的實(shí)現(xiàn)是高級層次實(shí)現(xiàn)的前提。本杰明·布魯姆認(rèn)為，他的分類具有重要價值，可以應(yīng)用于不同教育層次和不同教學(xué)機(jī)構(gòu)的任何教育內(nèi)容［20］21-23。

保羅的批判性思維模型側(cè)重于完美、理想的批判性思維，其缺少具體的規(guī)則、步驟和程序，不具有實(shí)踐可操作性；斯滕伯格的思維成分模型側(cè)重于批判性思維過程的智力行為、實(shí)際問題解決過程中的批判性思維技能，具有一定的實(shí)踐可操作性；布魯姆分類模型根據(jù)批判性思維的復(fù)雜程度將思維發(fā)展分成由低到高、由簡單到復(fù)雜的單一線性發(fā)展過程，而實(shí)際上，批判性思維具有多面性和循環(huán)性，多個過程同時進(jìn)行。因此，批判性思維能力培養(yǎng)實(shí)踐應(yīng)基于三種范式批判性思維模型的綜合。

上述只是列舉了三種范式的批判性思維典型的理論模型，其實(shí)還有許多模型，限于篇幅無法一一詳述，有興趣的讀者可以參考相關(guān)文獻(xiàn)（可參見Frameworks for thinking：A handbook for teaching and learning）。

批判性思維研究發(fā)端于西方，扎根于西方哲學(xué)，具有悠久的歷史，其研究成果繁雜、豐富，從而產(chǎn)生了批判性思維的不同定義以及論述批判性思維理論的不同模型。不同定義和模型具有三個共性范式：哲學(xué)范式、心理范式、教育范式。不過這些不同定義和理論模型都產(chǎn)生于西方歷史和文化中，能否適用非西方語言文化語境，譬如中國文化語境，還有待于進(jìn)一步的深入研究。應(yīng)根據(jù)中國儒家文化特點(diǎn)，提出適應(yīng)自身文化特點(diǎn)的批判性思維概念和理論模型，從而促進(jìn)中國文化語境下的批判性思維能力培養(yǎng)和發(fā)展。

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