米 微 常俊躍 梁成晨

(大連外國語大學，遼寧大連)

1.引言

隨著經濟全球化的發(fā)展，不同文化之間的交流日益頻繁，因此培養(yǎng)學生的跨文化交際能力成為外語教學的主要目標之一。作為跨文化交際能力的重要組成部分，跨文化敏感度影響著跨文化交際的有效性，因此受到國內外學者的廣泛關注。目前英語專業(yè)基礎階段的課程設置仍然側重于語言技能的訓練，在拓寬學生的專業(yè)知識面、提高學生的語言運用能力及跨文化交際能力方面仍然存在較大缺陷。針對這一現狀，我國東北某高校英語專業(yè)教學以內容依托教學理論為指導，系統(tǒng)開設了英語國家和中國的社會文化課程，旨在豐富學生的社會文化知識，增加學生對文化差異的敏感度，提升學生的綜合素質和多元文化意識。

本研究基于英語專業(yè)基礎階段國別社會文化系列課程教學實踐，采用定量和定性相結合的研究方法，重點關注國家社會文化系列課程教學背景下英語專業(yè)學生跨文化敏感度現狀以及教學過程中出現的問題和相應的解決措施。

2.國別社會文化系列課程建設及跨文化敏感度概述

2.1 內容依托教學的基本理念

內容依托教學理念(Content-Based Instrution，簡稱CBI)起源于20世紀60年代加拿大蒙特利爾St.Lambert (Lambert & Tucker，1972：248)的“沉浸式”教學實驗班，引起了世界各地二語、外語教育者的關注。這些沉浸式英語教學班的成功經驗證明了這種理念的高度可行性 (戴慶寧 呂曄，2005：17)。CBI是指把教學的重點從學習語言本身轉移到通過學習學科知識來學習語言。它圍繞學生需要獲得的內容或信息組織教學，以達到內容教學和語言教學相互促進、共同提高的目的。內容依托教學的主要特征包括以學科知識為核心，使用真實的語言材料，滿足不同學生群體的需求等(Stryker & Leaver，1997：335)。在內容依托教學理論的指導下，教學方法更具靈活性，通過問題驅動、輸出驅動等調動學生主動學習，把啟發(fā)式、任務式、討論式、結對子、小組活動、課堂發(fā)表、多媒體手段等行之有效的活動與學科內容的教學有機結合，激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)學生的自主性，提高學生的語言技能，提升思辨能力、跨文化交際能力和綜合能力(常俊躍，2015：2)。

2.2 內容依托教學理念指導下的國別社會文化課程體系建設

傳統(tǒng)的語言技能課程將語言能力大體分為聽、說、讀、寫、譯進行訓練，其目的是幫助學生學習具體的語言技能，培養(yǎng)總體語言能力，附帶掌握偶爾出現的其他知識信息(Far,2008: 3)。而CBI是將語言教學建立于某學科或某種主題內容的教學之上，把語言學習同學科知識學習結合起來，提高學生學科內容知識和認知能力，同時促進其語言水平的提高(袁平華俞理明，2008: 59)。

我國東北某高校英語學院以內容依托教學理論為指導，系統(tǒng)地開展了英語專業(yè)內容依托課程改革，構建了以專業(yè)知識內容為依托的課程結構。改革突破了英語專業(yè)低年級傳統(tǒng)單一的聽、說、讀、寫等語言技能課程結構，實現了內容依托課程和語言技能課程的融合，構建了依托主要英語國家社會文化、語言學、文學的課程體系。階段性的改革實驗取得了突出的教學效果，并產生了積極的社會影響(?？≤S 高璐璐，2009; 常俊躍，2015)。改革后的內容依托課程分為三大模塊，即CBI文化模塊、CBI文學模塊和CBI語言學模塊。國別社會文化課程體系屬于CBI文化模塊(?？≤S，2013: 15)，具體見下表。

表 1 CBI文化模塊課程設置

由上表可知，國別社會文化系列課程包括美國社會與文化、美國歷史文化、美國自然人文地理、英國社會與文化、英國歷史文化、英國自然人文地理、澳新加社會文化、歐洲文化入門、中國文化和跨文化交際這10門必修課和希臘羅馬神話、《圣經》與文化這兩門選修課。這些社會文化課程的主要目的是幫助學生在學習社會文化知識的過程中提高英語語言技能，同時增加學生對相關國家的了解，提高文化修養(yǎng)，提高學生對英語國家文化的敏感度和用英語進行跨文化溝交際的能力。

2.3 跨文化敏感度概述及其相關研究

跨文化交際始于二戰(zhàn)后的美國，它是指具有不同文化背景的人所從事的交際活動。作為跨文化交際能力的重要組成部分，跨文化敏感度影響著跨文化交際的有效性，是學習和成功進行跨文化交際的先決條件(胡艷，2011: 68)。

跨文化敏感度是由Bronfenbrener等人首次提出，他們認為跨文化敏感度可分為兩方面：對本國文化的敏感和對個體差異的敏感(Bronfenbrener等，1958)。跨文化敏感度的概念則是由Bennett提出，他認為跨文化敏感度是一個認知、情感和行為的發(fā)展過程。爾后Bennett創(chuàng)建了跨文化敏感發(fā)展模型(Developmental Model of Intercultural Sensitivity-DMIS)，將跨文化敏感度劃分為I個階段：否認差異、抵制差異、最小化差異、認同差異、適應差異和融合差異階段(Bennett，1986)?；谇叭说难芯?，Chen和Starosta(1997)認為跨文化交際能力包含認知、情感和行為三個層面?？缥幕舾卸葘儆诳缥幕浑H能力的情感層面，是指人激發(fā)自己去理解、欣賞和接受文化差異的主觀意愿，包含6個因素：自尊自愛(self-esteem)、自我監(jiān)控(self-monitoring)、思想開明(openmindedness)、為他人著想(empathy)、參與交際(interaction involvement)和理性判斷(suspendingjudgment)。

在前人的研究中，李甫洛娃(2009)探討了大學英語教學中的中國文化教學對學生跨文化敏感度的影響。研究發(fā)現，在修讀了中國文化課程后，學生的跨文化敏感度水平有顯著提高，但是這項研究僅僅針對一門課程，難以使我們看到國別社會文化系列課程教學對學生跨文化敏感度影響的全貌。崔瑩(2015)分析了多國文化課程教學對英語專業(yè)學生產生的影響，發(fā)現多國文化課程教學對學生的英語語言技能、英語語言知識和綜合素質產生了積極影響，其中綜合素質包括學生的國際視野和跨文化意識，但并未涉及跨文化交際能力的其他方面，比如跨文化敏感度。金琳(2015)探討了內容依托教學改革對英語專業(yè)學生跨文化交際能力的影響。該研究發(fā)現，內容依托教學模式相對于傳統(tǒng)以語言技能為導向的教學模式對學生跨文化交際能力產生了積極的影響，但是該研究是從內容依托教學改革的全局看對學生跨文化交際能力的影響，并未系統(tǒng)分析其中的CBI文化模塊教學對學生跨文化交際能力的影響。由此可見，從CBI理念下建立的國別社會文化系列課程教學出發(fā)，探索其對學生跨文化敏感度影響的研究還為數不多。

3.研究方法

3.1 研究問題

本研究旨在通過國別社會文化系列課程教學實踐，探討三方面的問題：

(1) 國別社會文化系列課程背景下的英語專業(yè)學生跨文化敏感度的現狀如何？

(2) 國別社會文化系列課程教學對英語專業(yè)學生的跨文化敏感度產生了怎樣的影響？

(3) 國別社會文化系列課程教學在培養(yǎng)學生的跨文化敏感度方面存在哪些主要問題及如何解決？

3.2 研究對象

本研究的研究對象為我國東北某高校英語學院體驗過國別社會文化系列課程的學生。研究人員從該學院2014級英語專業(yè)文化與交際方向的五個班級中隨機抽取了三個班(A班、B班、C班)，對三個班級的75名學生進行了問卷調查，但有5名學生漏選題目或多選答案，因此回收的有效問卷為70份。

為了較全面地掌握該課程教學對學生跨文化敏感度影響的實際情況，研究人員在A、B、C每個班各抽取4名同學進行了半結構化訪談。

3.3 研究工具

本研究運用了調查問卷和半結構化訪談采集研究數據。

調查問卷的問題關注的是學生的跨文化敏感度水平，采用的是Chen和Starosta于2000年開發(fā)的跨文化敏感度量表。量表包括跨文化敏感度的5個因素：交際參與度( interaction engagement)、差異認同感 (respect for cultural differences)、交際信心(interaction confidence)、交際愉悅感(interaction enjoyment)和交際專注度( interaction attentiveness)。量表中題1、11、13、21、22、23和24是用于測評交際參與度；題2、7、8、16、18、20是用于測評差異認同感；題3、4、5、6、10是用于測評交際信心；題9、12、15是用于測評交際愉悅感；題14、17、19是用于測評交際專注度。該量表的有效性和可靠性已由Fritz和Mllenberg驗證(Fritz等，2005: 53-65)。另外，量表的跨文化適用性也得到了證明(Fritz等，2002: 165-176)。因此，量表的信度和效度可以確保。為了確保受試者更好地理解此量表中的24個題目，筆者使用的是由沈興濤(2012)翻譯的中文版跨文化敏感度量表。在其翻譯的過程中得到了博士生的幫助，確保了翻譯質量。

訪談問題共涉及兩方面的內容。一是社會文化系列課程教學對學生的交際參與度、差異認同感、交際信心、交際專注度和交際愉悅感的影響；二是該課程教學在培養(yǎng)學生的跨文化敏感度方面存在的問題及解決策略。

為了獲得詳盡可靠的數據，研究人員在訪談前向受訪者詳細說明了本研究的目的，讓受訪者了解訪談問題并且向其解釋了訪談中涉及的專用詞匯。在征得受訪者同意后，研究人員對訪談進行了錄音并轉錄成文字?？紤]到受訪者的隱私問題，本研究中隱去了受訪者的真實姓名。

3.4 數據收集與分析

本研究采用定量研究與定性研究相結合的研究方法，采用問卷調查和半結構化訪談采集相關數據，并在同學的幫助下收發(fā)問卷；數據分析中運用了Excel計算機統(tǒng)計軟件和SPSS 17.0統(tǒng)計軟件包進行統(tǒng)計和分析。在分析問卷數據之前，研究人員先對跨文化敏感度量表中的9個反向問題的反向計分進行了數據轉換，在此過程中得到了專業(yè)老師的幫助，確保了數據分析的準確性。

4.結果與分析

4.1 國別社會文化系列課程影響下的英語專業(yè)學生跨文化敏感度水平現狀分析

針對社會文化系列課程教學對學生跨文化敏感度產生的影響，調查獲得了如下數據：

學生的跨文化敏感度均值為3.7554，根據評分方案，分數越高，跨文化敏感度水平越高，即5分代表跨文化敏感度水平最高，4—5分為中上水平，3—4分為中等水平。因此學生的跨文化敏感度水平處于中等偏上水平。

內容依托教學理念指導下的國別社會文化課程的主要目的是幫助學生在學習社會文化知識的同時提高英語語言技能，增加學生對相關國家的文化背景、歷史背景、民俗風情及人們的思維方式的了解，提高文化修養(yǎng)，提高學生對英語國家文化的敏感度和用英語進行跨文化交際的能力(?？≤S等，2015)。Chen和Starosta(2000)認為，跨文化敏感度較高的人與來自不同文化背景的人溝通時具有良好的自我評價意識，能更快地適應陌生的環(huán)境，更樂觀地看待壓力和挫折，能夠認同、接受和欣賞不同的觀點，并在跨文化交際過程中較坦然地接受各種文化差異。訪談發(fā)現，受訪的12名同學一致認為國別社會文化系列課程教學對其跨文化敏感度有積極的影響。比如C同學反映：“經過國別社會文化課程的學習，我掌握了大量有關英美澳新加和中國在內的諸多國家的知識，涉及自然人文地理、歷史、社會與文化，其中跨文化交際和《圣經》與文化課使我對西方國家有了更深的理解，這些都有助于提高我的跨文化敏感度?！盉同學說：“在上課時，老師會播放與課文相關的視頻和音頻材料，老師會提醒我們認真觀察影片中外國人的言語、表情、手勢及行為模式，并引導我們對其進行深入討論，將其與母語語言、文化、價值觀念等進行對比，我們對不同國家間的文化差異有了更深刻的理解。”因此體驗過國別社會文化系列課程教學的學生的跨文化敏感度水平處于中等偏上水平。

4.2 國別社會文化系列課程教學對英語專業(yè)學生跨文化敏感度五要素影響分析

跨文化敏感度五要素為交際參與度、差異認同感、交際信心、交際愉悅感和交際專注度。針對國別社會文化系列課程教學對英語專業(yè)學生跨文化敏感度五要素產生的影響，調查獲得了如下數據：

表2 學生跨文化敏感度五要素分析

從表2中可看出，在構成跨文化敏感度的五要素中，學生的差異認同感最強(M=4.2738)，其次是交際參與度(M=3.9286)、交際專注度(M=3.8143)和交際愉悅感(M=3.4524)，而交際信心最弱 (M=3.0371)。

差異認同感是指參與者在進行跨文化交際時理解、接受并尊重文化差異(Chen & Starosta，2000)。社會文化系列課程以英語為媒介開展社會文化知識教學，使學生從認知上學習相關國家社會與文化的基本知識，增加學生對當今世界諸多國家的了解(常俊躍，2013)，在此過程中學生接觸、了解和理解各種文化差異，因此在構成跨文化敏感度的五個要素中學生的差異認同感最強。通過訪談了解到，受訪者普遍認為通過國別社會文化系列課程的學習，他們了解了英語母語者的文化背景、禁忌以及性格特征等，更加理解西方人的思維方式，可以站在對方的角度思考問題，在與外國人交流時有話可談；同時對一些歷史事件的看法也更加深入，更能尊重不同文化間的差異。

交際參與度是指人們在進行跨文化交際時的參與傾向和參與程度。與來自不同文化背景的人交流時，他們能更好地理解對方所傳遞的信息，更有效地做出回應，更容易與他人建立和諧的關系(Chen & Starosta，2000)。在內容依托教學理論的指導下，老師的教學方法更具靈活性，通過問題驅動、輸出驅動等調動學生主動學習，把啟發(fā)式、任務式、討論式、小組活動、課堂發(fā)表、多媒體手段等行之有效的活動與學科內容的教學有機結合，激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)學生的自主性，提高學生的語言技能，提升跨文化交際能力和綜合能力(崔瑩 ?？≤S，2015)。同時該課程也為學生提供了參與成功交際所需的知識和文化儲備，因而學生更加愿意、更加主動地參與交際，交流也更加順暢。課堂上老師采用的角色扮演、課堂展示等形式讓學生以英語母語者的身份參與交際，為學生提供了真實的交際場景和交際機會，提高了學生的跨文化交際能力，因此學生的交際參與度僅次于差異認同感。比如D同學說：“在跨文化交際課上，老師會設定一個真實的交際場景，讓我們扮演角色，真實地置身于那個情景中用英語去交流；老師還會組織我們玩一些和課程相關的小游戲，在玩中學，大大激發(fā)了我們的學習興趣，隨著這種課堂活動的增加，在交際時我們的參與程度也越來越高?！盙同學反映：“我們的英國歷史課是外教授課，在課上我們經常討論交流，因為有了一定的文化和知識積累，因此在交流時很容易參與進去。”

Chen和Starosta(2000)將跨文化敏感度定義為：人激發(fā)自己理解、欣賞并且接受文化差異的主觀意愿。這一概念應限制在情感層面上。交際專注度是指在跨文化交際的過程中參與者理解對方所傳遞的信息，并有效地做出回應的意愿。交際愉悅感是指人們在與來自不同文化背景的人溝通時所獲得的滿足和快樂。交際信心是指在跨文化交際中參與者的信心程度。由此可見，交際專注度、交際愉悅感和交際信心涉及到情感和行為上的培養(yǎng)，而國別社會文化系列課程教學注重文化知識的傳授及語言技能的提升，因此在情感和行為上培養(yǎng)學生的跨文化交際能力有所欠缺。大部分受訪者反映在課上老師較多關注課本知識的講授，很少關注學生在交際時情感上的變化，而且提供較少交際的機會。還有同學表示受中國傳統(tǒng)文化“面子問題”的影響，與外國人交流時常常害怕出錯，于是導致緊張情緒，交際信心不足。

4.3 存在的問題及解決策略

研究中發(fā)現了如下問題：

第一，學生對跨文化敏感度的認識不足

學生在跨文化交際認知、情感和行為方面存在問題。大部分學生沒有關注過自身的跨文化敏感度水平，也不重視提高自身的跨文化交際能力。他們將考試作為學習的主要目標，認為學習國別社會文化系列課程是為了期末考試和英語專業(yè)四、八級考試。這種觀念會使學生失去交際興趣。同時大部分同學表示受中國傳統(tǒng)文化中的“面子問題”的影響，與外國人交往時常常害怕出錯，于是導致緊張情緒，交際信心不足。教師對學生的這種情感反應重視不足，導致惡性循環(huán)。

針對上述問題，首先學生應該端正自身態(tài)度，不要急功近利。教師應給予引導，讓學生明白作為一名外語學習者應該在掌握基本語言知識和技能的基礎上注重培養(yǎng)自身的文化差異敏感性和跨文化交際能力，即多元文化態(tài)度；進而成為一名合格的外語學習者，在日后的工作中才凸顯更大的競爭優(yōu)勢。同時教師應該多給予正面評價和鼓勵，容忍學生語言上的失誤，注重調動學生的積極性，增強他們參與交際的自信心。

第二，所選教學材料欠妥，影響學生學習興趣

據調查，相當一部分學生認為，教材選用的是原版專業(yè)教學材料，內容過于書面化，在日常交際中實用性不強。某些課文知識性強，趣味性弱，不能激發(fā)學習興趣，不免使他們產生厭學的心理。一部分學生認為，課本中有些知識沒有緊跟時代潮流。他們在與外國人交流時發(fā)現，課本中所講述的一些風俗習慣、社會觀念已隨時代的變遷而發(fā)生變化。

針對上述問題，教材編寫者在編寫時應盡量補充難度適宜，趣味性強，在日常交際中實用性強的材料。同時教材內容也要及時更新，緊跟時代發(fā)展的步伐。

第三，教學活動實施困難，影響學生參與度

由于國別社會文化系列課程教學內容較多，使得部分內容的講授不能充分展開，也難以有效地開展互動活動，使得課堂教學略顯沉悶，出現老師“一言堂”。不能為學生創(chuàng)造真實的交際環(huán)境和更多的交際機會。受訪者普遍表示上課的時候只是聽老師講，而自己真正參與的機會很少。

針對這些問題，授課教師應充分利用有限的課堂時間，設計與課程密切相關的活動，比如角色扮演、小組討論和專題辯論等；充分利用多媒體手段豐富課堂教學，例如課堂展示、音頻配音等；教師也可多列舉有趣且貼近生活的實例，比如講述自身的跨文化交際的經歷，激發(fā)學生的興趣和好奇心。在條件允許的情況下，實施課堂活動時可邀請外教參加，創(chuàng)造更多的機會讓學生真正與來自不同文化背景的人打交道。

第四，期末考評形式單一，缺乏對聽說交際能力的考查

期末考評采用傳統(tǒng)的筆試形式，這種考試雖然涵蓋了語言詞匯知識、自然地理、歷史和社會文化知識的內容，關注讀寫能力，但缺乏對聽說能力以及交際能力的考查。有的同學建議在期末考評原有筆試的基礎上增加口語測試。口語測試可以設定某種交際語境，學生分角色扮演，鞏固平時學到的交際知識。這就要求期末考評形式多樣化，將筆試、口語測試、課堂活動等有機結合，增加對聽說交際能力的評價。

5.結語

本研究以我國東北某高校英語專業(yè)開設的國別社會文化系列課程為依托，通過調查問卷和訪談收集研究數據，研究發(fā)現國別社會文化系列課程教學對英語專業(yè)學生的跨文化敏感度產生了積極的影響。學生的跨文化敏感度水平處于中等偏上水平，其中的差異認同感最強，其次是交際參與度、交際專注度、交際愉悅感，而交際信心最弱。此外，本研究也根據國別社會文化系列課程教學在培養(yǎng)學生的跨文化敏感度方面存在的問題提出了相應的解決策略。希望調查研究結果能為我國英語專業(yè)教學培養(yǎng)學生的跨文化交際能力提供有益的參考。

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