劉 昕

(遼寧師范大學(xué)，遼寧大連)

1.引言

近年來，教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)問題備受學(xué)界關(guān)注，成為教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域研究的核心議題。由于教師不僅直接從事學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)活動(dòng)，而且是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就和成長的最重要人員，因此教師不僅需要教學(xué)方面的專業(yè)素養(yǎng)，同樣需要評(píng)價(jià)方面的素養(yǎng)儲(chǔ)備。教師所需要的評(píng)價(jià)素養(yǎng)不同于教育管理者和測量與評(píng)價(jià)專家的素養(yǎng)，它是一種融評(píng)價(jià)態(tài)度、評(píng)價(jià)知識(shí)與技能為一體的綜合素養(yǎng)，與教育質(zhì)量密切相關(guān)，是可以后天習(xí)得的。因此，從根本上說，教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)不僅是一個(gè)理論問題，也是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題(鄭東輝，2014； Stiggins,1995)。

不言而喻，任何教育政策、教育方案的目標(biāo)，最終都必須通過教師的教育教學(xué)實(shí)踐才能夠?qū)崿F(xiàn)。也就是說，教師的專業(yè)水平?jīng)Q定著教育的質(zhì)量高低。高質(zhì)量的教育通過教師隊(duì)伍高水平的專業(yè)實(shí)踐才能獲得?；凇皹?biāo)準(zhǔn)”的教育改革的推進(jìn)與深入給各級(jí)學(xué)校的教師帶來了巨大影響與挑戰(zhàn)，也把教學(xué)評(píng)價(jià)的地位和作用提升到前所未有的高度。我國教師的評(píng)價(jià)專業(yè)素養(yǎng)制約著評(píng)價(jià)改革實(shí)踐的水平，決定著改革的目標(biāo)究竟能在何種程度上得以實(shí)現(xiàn)。由于我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境、教育評(píng)價(jià)傳統(tǒng)、教育管理體制的影響和教師教育制度的缺陷，我國教師隊(duì)伍的評(píng)價(jià)教育水平不高，無論在職前還是職后，教師都很少有機(jī)會(huì)系統(tǒng)地提高自己的評(píng)價(jià)知識(shí)和技能水平(沈玉順，2006:197)。因此，借鑒和吸納美國在該領(lǐng)域的成功經(jīng)驗(yàn)，探究教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的發(fā)展策略，分析其主要建構(gòu)途徑與方式，對(duì)于我國教師適應(yīng)教育變革和實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展尤為重要。

2.評(píng)價(jià)素養(yǎng)的概念及相關(guān)研究

“評(píng)價(jià)素養(yǎng)”的概念，最初是由美國著名教育測評(píng)專家斯蒂金斯(Stiggins, R.J.)于1991年在一篇名為《評(píng)價(jià)素養(yǎng)》的文章中提出來的，當(dāng)時(shí)他只從具有評(píng)價(jià)素養(yǎng)的人的角度來討論“評(píng)價(jià)素養(yǎng)”的特點(diǎn)：“有評(píng)價(jià)素養(yǎng)的教師知道合理與不合理的評(píng)價(jià)之間的區(qū)別；知道評(píng)價(jià)什么，為什么評(píng)價(jià)，怎樣更好地評(píng)價(jià)，以及如何促成良好的學(xué)生表現(xiàn)行為；知道評(píng)價(jià)可能會(huì)出現(xiàn)什么錯(cuò)誤以及如何防止錯(cuò)誤；知道不準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)所帶來的潛在后果”(Stiggins, 1991: 535)。除此之外，關(guān)于評(píng)價(jià)素養(yǎng)的定義，雖然很多研究者和機(jī)構(gòu)曾嘗試做出界定，如采用直接界定法，或者通過描述具備評(píng)價(jià)素養(yǎng)的教育者的具體特征來界定，但是都未超出斯蒂金斯最初框定的范疇，即教師關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)具備的知識(shí)與技能，只不過是不同的學(xué)者或機(jī)構(gòu)所強(qiáng)調(diào)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)內(nèi)容不盡相同而已(Noonan, 2006; Popham, 2004; Rudner, 2002)。

在美國，有關(guān)教師應(yīng)該具備的評(píng)價(jià)素養(yǎng)的相關(guān)要求與規(guī)定雖由來已久，但是最為系統(tǒng)和科學(xué)的研究出現(xiàn)在20世紀(jì)90年代初。1990年美國教師聯(lián)盟、國家教育測量委員會(huì)和國家教育協(xié)會(huì)聯(lián)合頒布《美國教師的學(xué)生教育評(píng)價(jià)能力標(biāo)準(zhǔn)》，提出了教師實(shí)施評(píng)價(jià)時(shí)在知識(shí)、技能、倫理等層面的具體規(guī)定。該“能力標(biāo)準(zhǔn)”共有七方面內(nèi)容，它們作為一個(gè)整體，規(guī)定了教師在選擇、開發(fā)、應(yīng)用、交流與評(píng)價(jià)學(xué)生信息及學(xué)生評(píng)價(jià)實(shí)踐方面，應(yīng)該掌握的各項(xiàng)技能及標(biāo)準(zhǔn)。這些基本技能，不僅是教師組織教學(xué)活動(dòng)中不可或缺的有機(jī)部分，也是對(duì)教師進(jìn)行職前培訓(xùn)與在職教育的重要內(nèi)容，為評(píng)價(jià)素養(yǎng)的未來發(fā)展與研究奠定了基礎(chǔ)(王紅艷，2015: 12)。

進(jìn)入21世紀(jì)，伴隨世界范圍內(nèi)基于“標(biāo)準(zhǔn)”的教育改革的推進(jìn)，美國教育評(píng)價(jià)專家在“能力標(biāo)準(zhǔn)”的基礎(chǔ)上，總結(jié)了新形勢下教師應(yīng)該具備的學(xué)生課業(yè)評(píng)價(jià)知識(shí)與技能，豐富和發(fā)展了“能力標(biāo)準(zhǔn)”的原有內(nèi)容。其中，詹姆斯·麥克米蘭(McMillan, 2000)、理查德·斯蒂金斯(Stiggins,2009)和蘇珊·布魯哈特(Brookhart, 2011)提出的評(píng)價(jià)原則與要求頗具影響力和代表性。具體地說，麥克米蘭提出了教學(xué)評(píng)價(jià)的“大想法”(包括11條原則)，從課程評(píng)價(jià)改革的實(shí)際出發(fā)，承上啟下，內(nèi)容全面，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的促進(jìn)作用，特別是技術(shù)在評(píng)價(jià)中的應(yīng)用，對(duì)教師進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)和教師職業(yè)培訓(xùn)，提供了理論指導(dǎo)和行為規(guī)范；斯蒂金斯在對(duì)學(xué)生參與式課堂評(píng)價(jià)研究的基礎(chǔ)之上，結(jié)合對(duì)教師評(píng)價(jià)的培訓(xùn)實(shí)踐，提出了自己的觀點(diǎn)作為對(duì)“能力標(biāo)準(zhǔn)”的補(bǔ)充。他更加強(qiáng)化學(xué)生在教學(xué)評(píng)價(jià)中的參與程度，提出了教師評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)達(dá)到的“五項(xiàng)基本要求”；布魯哈特在兩個(gè)方面對(duì)1990年的“能力標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行了補(bǔ)充和更新——標(biāo)準(zhǔn)化測試背景下對(duì)教師的要求以及“形成性評(píng)價(jià)”在教學(xué)中的應(yīng)用，全方位地展示了教師課業(yè)評(píng)價(jià)能力的包容性和發(fā)展性特點(diǎn)，代表了美國基礎(chǔ)教育教學(xué)評(píng)價(jià)的最新發(fā)展趨勢，是對(duì)1990年“能力標(biāo)準(zhǔn)”最好的豐富和完善(王紅艷，2015: 14)。

3.美國教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)發(fā)展策略的主要形式

美國各級(jí)學(xué)校十分重視教師隊(duì)伍的專業(yè)素質(zhì)和評(píng)價(jià)素養(yǎng)，通過職前和職后評(píng)價(jià)教育、短期評(píng)價(jià)培訓(xùn)及教師參與評(píng)價(jià)改革和專項(xiàng)研究等方式，促進(jìn)廣大教師評(píng)價(jià)水平的提高。采取的發(fā)展策略可歸納為以下形式：

3.1 職前教師教育評(píng)價(jià)課程的設(shè)計(jì)與教學(xué)

20世紀(jì)80年代至90年代初開始，美國教育界出現(xiàn)了調(diào)查各州教師入職資格認(rèn)證與教師教育項(xiàng)目中是否開設(shè)有關(guān)評(píng)價(jià)或測量課程的研究浪潮(O’ Sullivan, 1991; Wise, 1991, 1993; Schafer, 1987,1993)。這些調(diào)查研究的結(jié)果說明，當(dāng)時(shí)大部分州的資格認(rèn)證與教師教育項(xiàng)目沒有關(guān)于評(píng)價(jià)方面的課程要求，或者即使開設(shè)了與評(píng)價(jià)有關(guān)的課程，很多課程所教的內(nèi)容與教師所應(yīng)知道或所需實(shí)踐的評(píng)價(jià)也不匹配，所以教師普遍缺乏相關(guān)的評(píng)價(jià)知識(shí)與技能，也是導(dǎo)致他們評(píng)價(jià)素養(yǎng)低下的直接原因。

因此，從90年代后期開始，美國各州的教師認(rèn)證和教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)均采用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范教師資格認(rèn)證，并開始增設(shè)有關(guān)教育評(píng)價(jià)內(nèi)容的課程。關(guān)于這一點(diǎn)，可以從大量用于職前教師教育評(píng)價(jià)課程使用的出版教材方面得以驗(yàn)證和說明。主要的代表著作有：《教學(xué)中的測驗(yàn)與評(píng)價(jià)(第8版)》(Linn & Gronlund, 2000)，《課堂評(píng)價(jià)：理論與實(shí)踐(第5版)》(Airasian, 2005)，《促進(jìn)教學(xué)的課堂評(píng)價(jià)(第3版)》(Popham, 2002)，《學(xué)生的教育性評(píng)價(jià)(第6版)》(Nitko & Brookhart, 2011)，以及《課堂評(píng)價(jià)：基于標(biāo)準(zhǔn)的理論與實(shí)踐(第5版)》(McMillan, 2011)，《教學(xué)中的測量與評(píng)價(jià)(第11版)》(Miller, Linn & Gronlund, 2013)等。這些教材被一次次地再版發(fā)行，極大地促進(jìn)了職前教師教育評(píng)價(jià)課程的設(shè)計(jì)與教學(xué)。同時(shí)也說明，通過有效的評(píng)價(jià)課程設(shè)計(jì)與教學(xué)，不僅為廣大教師提供了豐富的符合其實(shí)際需要的評(píng)價(jià)知識(shí)與技能，而且為教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的發(fā)展創(chuàng)造了先決條件。這樣就避免了由于在職前教師教育階段不開設(shè)(或開設(shè)不得當(dāng))評(píng)價(jià)課程，而使得教師缺乏相關(guān)的評(píng)價(jià)知識(shí)與技能，從而導(dǎo)致他們評(píng)價(jià)素養(yǎng)的低下。

3.2 在職教師教育中的評(píng)價(jià)培訓(xùn)項(xiàng)目

美國的一些教育研究者或機(jī)構(gòu)研究開發(fā)出諸多培訓(xùn)模式，旨在滿足在職教師的實(shí)際評(píng)價(jià)需求，通過系統(tǒng)的、有針對(duì)性的培訓(xùn)項(xiàng)目與教育，促進(jìn)其評(píng)價(jià)素養(yǎng)的提高。

(1)“主題教學(xué)”培訓(xùn)模式。這一模式由教育專家普萊克和伊帕拉共同研發(fā)，目的是為了發(fā)展教師在解釋和交流評(píng)價(jià)結(jié)果方面的能力(Plake &Impara, 1993)。該模式根據(jù)二人對(duì)美國45個(gè)州的555名教師抽樣調(diào)查結(jié)果而專門開發(fā)，培訓(xùn)環(huán)節(jié)包括背景介紹(問題情境)、實(shí)踐練習(xí)、親身體驗(yàn)、小組問題討論和布置作業(yè)等流程。其中背景介紹部分主要模擬家長會(huì)形式，設(shè)置有關(guān)解釋與交流學(xué)生學(xué)業(yè)成就結(jié)果的問題情境，得出幾個(gè)關(guān)鍵的主題或概念，然后在主題教學(xué)中講解。一般可用于一至兩天的在職教師培訓(xùn)項(xiàng)目，也可以設(shè)計(jì)成一系列的培訓(xùn)研討會(huì)。可以看出，該培訓(xùn)模式把解釋、交流和有效利用評(píng)價(jià)結(jié)果作為教師應(yīng)該掌握的重要評(píng)價(jià)知識(shí)和技能，這是因?yàn)閷?duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的恰當(dāng)解釋、交流和有效運(yùn)用是教學(xué)評(píng)價(jià)過程的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師只有知道如何恰當(dāng)?shù)亟忉屧u(píng)價(jià)結(jié)果，并知道如何與學(xué)生及其家長交流評(píng)價(jià)結(jié)果，才有可能更好地利用評(píng)價(jià)結(jié)果，調(diào)整教學(xué)策略，達(dá)到改進(jìn)教學(xué)的目的(莫景祺，2008:18)。

(2)“評(píng)價(jià)素養(yǎng)學(xué)習(xí)小組”(Assessment Literacy Learning Teams)模式。這一模式由俄勒岡州波特蘭市“教學(xué)評(píng)價(jià)培訓(xùn)研究所”(Assessment Training Institute)于1992年開發(fā)研制。著名教育測評(píng)專家斯蒂金斯(R.J.Stiggins)系該培訓(xùn)研究所發(fā)起人和負(fù)責(zé)人，多年來一直致力于利用評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)改善方面的教學(xué)與培訓(xùn)工作。此研究所自成立以來，一直秉持“學(xué)生參與評(píng)價(jià)”的理念，特別是在“促學(xué)評(píng)價(jià)”(assessment for learning)方面的實(shí)踐研究具有十分廣泛的影響?！皩W(xué)習(xí)小組”旨在為在職教師提供一個(gè)學(xué)習(xí)理論、檢驗(yàn)觀念并共同反思的論壇，也是他們定期聚集一段時(shí)間以便分享在課程目標(biāo)指引下的專業(yè)成長經(jīng)歷的工作坊(Arter, 2001: 55)。實(shí)際上，該模式就是教師圍繞評(píng)價(jià)培訓(xùn)材料，通過合作的方式而進(jìn)行研討、學(xué)習(xí)、實(shí)踐與反思的培訓(xùn)方式，研究所負(fù)責(zé)提供大量適合教師的評(píng)價(jià)素材與評(píng)價(jià)案例，并進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，以期培訓(xùn)教師的評(píng)價(jià)能力與自信心。其中，研討的主要話題包括：如何進(jìn)行高質(zhì)量的課堂評(píng)價(jià)，如何使用形成性評(píng)價(jià)促進(jìn)教學(xué)改革，如何使用多種評(píng)價(jià)手段和策略？如何進(jìn)行基于標(biāo)準(zhǔn)的測評(píng)，等等。因?yàn)樵撃Ｊ剿峁┑呐嘤?xùn)方式與培訓(xùn)內(nèi)容，立足于學(xué)區(qū)，貼近學(xué)校實(shí)際，能夠滿足不同層次教師的評(píng)價(jià)需求，所以深受一線教師的歡迎(Popham, 2011:268)。

(3)“內(nèi)布拉斯加”培訓(xùn)模式。這一模式由內(nèi)布拉斯加州自主開發(fā)的兩個(gè)教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培訓(xùn)項(xiàng)目組成：內(nèi)布拉斯加評(píng)價(jià)組群(Nebraska Assessment Cohort)和職前與在職教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)研究小組(Lukin, 2004)。前者是由內(nèi)布拉斯加大學(xué)林肯分校(University of Nebraska-Lincoln)提供的項(xiàng)目，面向有經(jīng)驗(yàn)的教師或行政管理人員，提供18個(gè)小時(shí)研究生水平的課程，旨在提高教師和管理人員的評(píng)價(jià)素養(yǎng)；后者是指職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)研究小組(Pre-service Assessment Literacy Study Groups)和在職教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)研究小組(In-service and Pre-service Assessment Literacy Study Groups)，是對(duì)前面評(píng)價(jià)素養(yǎng)學(xué)習(xí)小組的擴(kuò)展，由各個(gè)學(xué)校所屬的學(xué)區(qū)來負(fù)責(zé)實(shí)施。在該培訓(xùn)模式中，職前教師和在職教師一起學(xué)習(xí)，共同度過一段連續(xù)的、長達(dá)一年之久的時(shí)間。該項(xiàng)目基于教師在評(píng)價(jià)知識(shí)、技能和態(tài)度方面的需求，并以課堂里真實(shí)的學(xué)生學(xué)習(xí)情境為背景，與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式相比，“研究小組模式”為教師的專業(yè)發(fā)展提供了更多的機(jī)會(huì)，也使教師的教學(xué)評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)更趨合理化與情境化，因而達(dá)到了良好的效果。

3.3 基于學(xué)區(qū)和大學(xué)的合作與交流

在評(píng)價(jià)素養(yǎng)發(fā)展過程中，美國非常重視專業(yè)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)(或研究所)研究者的智慧貢獻(xiàn)以及學(xué)區(qū)和大學(xué)為教師提供的專業(yè)示范與輔導(dǎo)等。正如斯蒂金斯所言：“學(xué)校與學(xué)區(qū)應(yīng)該為教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)發(fā)展?fàn)I造一種有利的評(píng)價(jià)環(huán)境，包括良好的學(xué)校評(píng)價(jià)文化、學(xué)區(qū)的評(píng)價(jià)政策、教師與學(xué)區(qū)管理者之間的伙伴關(guān)系、整體的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃以及可支配的課堂評(píng)價(jià)資源等”(Stiggins, 1995: 13)。換言之，為了給教師的評(píng)價(jià)實(shí)踐提供支持，學(xué)校應(yīng)該加強(qiáng)與校外專業(yè)力量的合作，特別是與大學(xué)建立合作伙伴關(guān)系，獲得更多的資源與培訓(xùn)支持，借助評(píng)價(jià)專家或課程與學(xué)科專家的智慧，促進(jìn)教師的評(píng)價(jià)知識(shí)與技能的發(fā)展。

例如，2001年，加利福尼亞州圣地亞哥聯(lián)合學(xué)區(qū)(San Diego United School District)與圣地亞哥州立大學(xué)簽訂了一個(gè)合作項(xiàng)目，目的是為學(xué)區(qū)所在的中小學(xué)校提供評(píng)價(jià)策略方面的指導(dǎo)，以改善和提升教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)。其中，胡佛高中(Hoover High School)就是受益學(xué)校之一。作為該項(xiàng)目的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，胡佛高中聘請(qǐng)圣地亞哥州立大學(xué)的兩名專門從事學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)研究的教授，來校與本校教師開展為期兩年的合作研究，旨在把形成性評(píng)價(jià)融入學(xué)校的日常教學(xué)之中，以此提升教師運(yùn)用課堂評(píng)價(jià)的能力，改善課堂教學(xué)的效果。實(shí)踐證明，經(jīng)過兩年的合作研究，該項(xiàng)目使胡佛高中的教師受益明顯，他們學(xué)會(huì)了合作開發(fā)試題、分析評(píng)價(jià)結(jié)果以及基于數(shù)據(jù)采取后續(xù)行動(dòng)來激發(fā)學(xué)生等，從而使教師的教學(xué)評(píng)價(jià)變得更加準(zhǔn)確、有效(Stiggins, 1993: 125)。

3.4 依托基金會(huì)和集團(tuán)資助的研究立項(xiàng)

自從1988年起，美國福特基金會(huì)(Ford Foundation)和樸氏公益信托集團(tuán)就開始為“課堂評(píng)價(jià)研究項(xiàng)目”的立項(xiàng)提供資助。該項(xiàng)目由波士頓學(xué)院學(xué)術(shù)發(fā)展中心主任托馬斯·安吉洛(Thomas A.Angelo)博士和加州大學(xué)伯克利分校教育研究生院“伊麗莎白與愛德華·康奈”(Elizabeth and Edward Connor)高等教育榮譽(yù)教授帕特麗夏·克洛斯(K.Patricia Cross)聯(lián)合發(fā)起，二人發(fā)揮各自的學(xué)術(shù)優(yōu)勢，共同致力于發(fā)展和普及課堂評(píng)價(jià)研究，并著力將評(píng)價(jià)和教育研究的優(yōu)秀成果運(yùn)用于課堂教學(xué)，為教師的職業(yè)發(fā)展提供專業(yè)化的指導(dǎo)(安吉洛 克羅斯，2006)。1988年，他們合作完成的著作《課堂評(píng)價(jià)技巧：教師手冊》出版發(fā)行，該書共收錄30項(xiàng)課堂評(píng)價(jià)技巧及使用建議，在界定課堂評(píng)價(jià)的概念、確認(rèn)其對(duì)一線教師的指導(dǎo)作用方面大獲成功。1993年，該書再版，增補(bǔ)了許多內(nèi)容，如課堂評(píng)價(jià)技巧由原來的30項(xiàng)增加到50多項(xiàng)，還特別為教師提供了更多的使用范例和指導(dǎo)意見。

依托福特和樸氏的贊助，該立項(xiàng)以舉辦研討班為主要培訓(xùn)形式，為教師研制和開發(fā)大量的課堂評(píng)價(jià)宣傳資料，并通過錄制教學(xué)錄像帶，讓教師親自參與到課堂研究項(xiàng)目，探討課堂評(píng)價(jià)的理念、方法與作用。該立項(xiàng)幫助培訓(xùn)了全美5000多位教師學(xué)習(xí)使用課堂評(píng)價(jià)技巧，并在教學(xué)目標(biāo)編目的構(gòu)思、實(shí)施及分析等方面做了大量的工作。此外，還在加州大學(xué)伯克利分校和每年召開的全國高等教育協(xié)會(huì)(The American Association for Higher Education, AAHE)年會(huì)舉辦過數(shù)百次全國和區(qū)域性的研討班，使師資發(fā)展專家及教師們有了集中學(xué)習(xí)、交流經(jīng)驗(yàn)和與同行交流的機(jī)會(huì)(安吉洛和克羅斯，2006: X)。總之，依托基金會(huì)與集團(tuán)的資助，課堂評(píng)價(jià)研究項(xiàng)目獲得了研究經(jīng)費(fèi)和資金保障，通過開展系列活動(dòng)為教師提供指南，使更多的教師參與同課堂評(píng)價(jià)研究項(xiàng)目相關(guān)的培訓(xùn)與交流，并結(jié)合教師本人的課堂情境，探索進(jìn)行有效課堂評(píng)價(jià)的策略。

4.美國教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)策略對(duì)我國的啟示

教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的重要內(nèi)容之一，是教師教育教學(xué)能力的重要組成部分。相比美國的教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)發(fā)展策略與實(shí)踐，目前我國教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)主要存在以下問題：(1)教學(xué)評(píng)價(jià)目標(biāo)存在偏差；(2)教師缺乏足夠的評(píng)價(jià)理論與知識(shí)；(3)教師的評(píng)價(jià)技能普遍不足；(4)教師疏于評(píng)價(jià)反思及反饋(李秀梅，2015)。因此，借鑒美國教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)發(fā)展策略的實(shí)施辦法，我國的教師教育應(yīng)該從以下幾方面進(jìn)行完善：

第一，加強(qiáng)教師在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方面的外部規(guī)范。通過制定頒布相關(guān)的文件，強(qiáng)化政策上的規(guī)定，清晰描述出具體的評(píng)價(jià)“標(biāo)準(zhǔn)和要求”，使教師在評(píng)價(jià)時(shí)“有的放矢”、“有章可循”。1990年美國《教師教學(xué)評(píng)價(jià)能力標(biāo)準(zhǔn)》正式頒布，它是教學(xué)評(píng)價(jià)領(lǐng)域的奠基性文件，為教師提升評(píng)價(jià)專業(yè)水平提供了總體性指導(dǎo)，也成為許多州制定教師資格認(rèn)證與入職標(biāo)準(zhǔn)的重要依據(jù)。而在我國，政策性的文件《教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》都于2011年由教育部頒布實(shí)施，并且能否真正融入教師教育一體化，還需要時(shí)間和實(shí)踐的雙重檢驗(yàn)(鄭東輝，2014: 159-160)。另外，透視當(dāng)下，我國課堂中諸多模糊、籠統(tǒng)、失真、功利的評(píng)價(jià)現(xiàn)象嚴(yán)重，其原因之一就是缺乏具體的評(píng)價(jià)“標(biāo)準(zhǔn)和要求”來規(guī)范教師，以致教師在實(shí)施課堂教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)憑經(jīng)驗(yàn)出發(fā)或感情用事，而無從掌握和運(yùn)用合適的評(píng)價(jià)策略。因此，作為促進(jìn)教師課堂評(píng)價(jià)水平提高的措施，可考慮借鑒美國的做法，研究制定我國教師評(píng)價(jià)知識(shí)和技能標(biāo)準(zhǔn)，為教師學(xué)習(xí)掌握評(píng)價(jià)知識(shí)和技能、教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)實(shí)施課堂評(píng)價(jià)教育項(xiàng)目和學(xué)校設(shè)計(jì)實(shí)施教師評(píng)價(jià)方案提供政策依據(jù)。

第二，強(qiáng)化職前和在職教師教育評(píng)價(jià)素質(zhì)的培養(yǎng)。其培養(yǎng)內(nèi)容包括為師范生開設(shè)有關(guān)測試與評(píng)價(jià)方面的課程。不僅如此，既然教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)是教師在日常的專業(yè)實(shí)踐中從事學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)活動(dòng)所需要的素養(yǎng)，那么職前培養(yǎng)階段就應(yīng)該讓準(zhǔn)教師們了解需要怎樣的評(píng)價(jià)知識(shí)和評(píng)價(jià)素養(yǎng)。近年來，已有不少中國學(xué)者進(jìn)行了探索和研究，提出了一些適合我國國情的結(jié)構(gòu)設(shè)想和框架等。如鄭東輝提出的教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)設(shè)想，即評(píng)價(jià)態(tài)度(信念)、評(píng)價(jià)知識(shí)、評(píng)價(jià)技能(能力或表現(xiàn)行為)三位一體結(jié)構(gòu)模型，具有實(shí)際可操作性，非常適合職前教師教育評(píng)價(jià)認(rèn)知與培養(yǎng)(鄭東輝，2014:100-102)。此外，還要有針對(duì)性地對(duì)教師進(jìn)行在職評(píng)價(jià)培訓(xùn)，更為重要的是，應(yīng)確保教師所接受的評(píng)價(jià)教育內(nèi)容與他們實(shí)際所需要的相匹配?？梢詫W(xué)習(xí)和借鑒前面介紹的“主題教學(xué)”培訓(xùn)模式、“評(píng)價(jià)素養(yǎng)學(xué)習(xí)小組”模式和“內(nèi)布拉斯加”等培訓(xùn)模式，開發(fā)本土化的培訓(xùn)模式，使更多的一線教師受益。

第三，鼓勵(lì)教師積極參加教學(xué)研究與課堂實(shí)踐。教師作為教育活動(dòng)的主體，應(yīng)該積極投身教育改革，加強(qiáng)自我學(xué)習(xí)和教學(xué)反思。近年來，行動(dòng)研究和終身學(xué)習(xí)在教育界備受推崇，也成為提升教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的重要途徑和手段。為此，教師應(yīng)該經(jīng)常研讀有關(guān)評(píng)價(jià)方面的論文、專著和博客等，主持或參與教學(xué)評(píng)價(jià)方面的課題研究，主動(dòng)參加由學(xué)校或出版集團(tuán)舉辦的系列研修班和短期培訓(xùn)，在職進(jìn)修學(xué)習(xí)(如攻讀教育碩士或在職研究生)，參加教研組織的專業(yè)活動(dòng)(聽評(píng)課、集體備課、命題與閱卷、作業(yè)設(shè)計(jì)等)，以及外出參觀學(xué)習(xí)(聽公開課、聽專家講座、參加教學(xué)比賽等)。總之，教師獲得評(píng)價(jià)素養(yǎng)的過程是一個(gè)經(jīng)歷“深刻的觀念改變”的過程(盛慧曉，2014:101)，所以要鼓勵(lì)教師與時(shí)俱進(jìn)，更新觀念，主動(dòng)參與評(píng)價(jià)活動(dòng)的全過程并反思評(píng)價(jià)實(shí)踐過程，不斷地積累評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)，這樣才能在評(píng)價(jià)實(shí)踐過程中不斷提升評(píng)價(jià)素養(yǎng)。

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