范憶

我第一次與新西蘭幼兒教育課程《Te Whariki》（1996年版）的相遇是在1997年的奧克蘭大學(xué)教育學(xué)院。那時我正在接受新西蘭師范教育的刻骨銘心的熏陶，該課程是作為閱讀材料發(fā)給每一位學(xué)生的，沒想到這一用就是二十年！當(dāng)2017年6月收到修訂版《Te Whariki》時，我的心情應(yīng)該是有一定代表性的：既期待又忐忑。毫無疑問，修訂后的課程都可能是對使用者的挑戰(zhàn)。

從二十世紀(jì)九十年代以來，在幼兒教育領(lǐng)域和廣泛的社會領(lǐng)域都發(fā)生了眾多的變化，新西蘭教育部希望修訂版的“編席子”課程能更好地反映當(dāng)今人類早期學(xué)習(xí)的內(nèi)容和兒童及家長們的學(xué)習(xí)興趣與愿望。在教育部的組織下，在1996版課程編寫成員的支持和幫助下，一個由幼兒教育學(xué)術(shù)方面的專家和來自不同背景的幼兒教育實踐工作者組成的團(tuán)隊承擔(dān)并完成了這一修訂工作?！?017版的《Te Whariki》仍是獨一無二的新西蘭幼兒教育課程，它代表了我們對孩子和國家未來的希望”。（New Zea？ land Education Gazette V.96 NO.”5 P.2）

修訂版《Te Whariki》“編席子”課程給人的第一印象是版面設(shè)計上的改變。這是一本沒有封面封底之分的書：一個是英文版的封面，一個是毛利文版的封面。修訂后的《Te Whariki》實際上是英文版和毛利文版的合訂版。一冊在手，讀者可以根據(jù)需要，翻轉(zhuǎn)閱讀。這一改變強(qiáng)調(diào)了毛利文版和英文版在性質(zhì)上、實施途徑上雖然有所不同，但卻有著共同的課程目標(biāo)和框架。同時，在英文版中的每一章標(biāo)題下，都引用了出自毛利文化的與教育有關(guān)的警句。例如，在“計劃和評估”一章中，引用了一個出自毛利文化的短句：讓孩子的獨特性引導(dǎo)我們的工作。明顯地，修訂版《Te Whariki》保留并加強(qiáng)了該課程獨特的兩元文化框架，一如既往地遵從著新西蘭的立國法律文件《懷唐義協(xié)議》的基本精神。2017年的毛利文版包括了更多的關(guān)于課程設(shè)計、教育學(xué)和評估方面的信息。

接下來，我們所討論的是修訂后的英文版《Te Whariki》，簡稱2017英文版。1996年版《Te Whari？ ki》中是這樣描述幼兒教育的愿景的：培育有能力和自信的學(xué)習(xí)者和交流者，在頭腦，身體和精神上都健康的，有歸屬感和知識的，能對社會做出有意義的貢獻(xiàn)的成員。2017英文版不僅完整保留了這一聲明，而且用了一個版面來呈現(xiàn)它。這也就不難理解2017英文版為什么一字未改地保留了1996版《Te Whariki》奠定的四大課程原則（賦予能力，整體發(fā)展，家庭和社區(qū)，關(guān)系），五大課程領(lǐng)域（身心健康，歸屬，分享貢獻(xiàn)，交流，探索），十八個課程目標(biāo)。當(dāng)我們把目光移至學(xué)習(xí)結(jié)果（Learning Outcome）時，呈現(xiàn)在我們面前的是總共二十個學(xué)習(xí)結(jié)果而不是1996版的一百一十七個！這么大幅度的刪減是如何實現(xiàn)的？會不會影響課程目標(biāo)的實施？對使用者來說，是更易于操作還是更難于操作？

讓我們先看一個例子。在1996版的《Te Whari？ ki》的身心健康領(lǐng)域中，第二個目標(biāo)是“幼兒所處的環(huán)境能培養(yǎng)他們的情緒健康”，在這個目標(biāo)下共有七個學(xué)習(xí)結(jié)果，涵蓋了全方位的學(xué)習(xí)內(nèi)容：知識的獲得，技能/能力的發(fā)展，態(tài)度的培養(yǎng)。例如，幼兒發(fā)展表達(dá)情緒需要的自信和能力，幼兒發(fā)展對自己情緒需要能夠得到反應(yīng)的信任，幼兒發(fā)展確認(rèn)自己和他人情緒反應(yīng)的能力……在2017英文版中，同一個目標(biāo)下，只有一個學(xué)習(xí)結(jié)果：幼兒逐漸學(xué)會管理自己的情緒和表達(dá)自己的感受與需要。而且，在學(xué)習(xí)結(jié)果后，出現(xiàn)了一個新增項目內(nèi)容：學(xué)習(xí)和發(fā)展的證據(jù)（Evidence of Learning and Development）。我們?nèi)砸陨鲜瞿繕?biāo)為例，在這個項目內(nèi)容下，“可以在幼兒的學(xué)習(xí)進(jìn)程中觀察到以下表現(xiàn)，例如，幼兒表現(xiàn)出表達(dá)情緒需要的能力，尋求注意的能力，相信他們的需要會得到滿足，能夠自我調(diào)整并樂觀面對挑戰(zhàn)……”這些證據(jù)表明了這一學(xué)習(xí)結(jié)果仍然包括了知識，技能/能力和態(tài)度三方面的學(xué)習(xí)內(nèi)容。修訂者們復(fù)查了原有的學(xué)習(xí)結(jié)果，把這些學(xué)習(xí)結(jié)果按兒童能力的發(fā)展過程重新歸納，突出了學(xué)習(xí)結(jié)果是以能力發(fā)展的過程為導(dǎo)向的。這一變動再次強(qiáng)調(diào)了“編席子”課程所認(rèn)同的課程理念：幼兒教育課程的最重要目標(biāo)是激發(fā)終身學(xué)習(xí)者而不是教授學(xué)術(shù)和技能。那么，這樣高度概括了的表述會否影響課程的操作性呢？何況“難以實操”一直是1996版課程被詬病的地方。在2017英文版中，可以看到修訂者們在解決這一問題上的努力：為幼兒教育工作者繼續(xù)提供了促進(jìn)實現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的實踐性實例。與1996版不同的是，這些實例是在同一個領(lǐng)域下，按照嬰兒、學(xué)步兒和幼兒三個年齡組來表述的，而不是如1996版那樣，分別在每一個目標(biāo)下表述。這一改變使得使用者可以在課程的一個領(lǐng)域里全面地進(jìn)行思考從而加強(qiáng)計劃的整體性和連貫性。閱讀并熟悉二十個學(xué)習(xí)結(jié)果而不是一百一十七個學(xué)習(xí)結(jié)果，對課程的實踐者來說，怎能不是如釋重負(fù)呢！

2017英文版給我們帶來的改變不至于此，它在每個領(lǐng)域中增加了一個內(nèi)容：“領(lǐng)導(dǎo)者，機(jī)構(gòu)和實踐者需要的考慮”（Considerations for Leadership， Organi？ zation and Practice）。1996版只是用半頁的篇幅籠統(tǒng)地表述了“成人在管理，機(jī)構(gòu)和實踐中的責(zé)任”。我們繼續(xù)以“身心健康”這一領(lǐng)域為例，在課程中闡明了領(lǐng)導(dǎo)者，機(jī)構(gòu)和實踐者在考慮日常生活規(guī)則時，要滿足個體的情況和需要，要允許幼兒有頻繁的戶外活動經(jīng)歷，一定的休息時間，多種多樣的小組和個體之間的互動，幼兒每天能得到來自成人的一對一的注意。成人要通過認(rèn)可幼兒的感受和個體性，向幼兒解釋過程/程序，認(rèn)真地面對并敏感地回應(yīng)幼兒的恐懼和擔(dān)心，以便與幼兒建立信任的關(guān)系，尊重幼兒的權(quán)利?？梢?，2017版在加強(qiáng)該課程的實踐性上做出了有效的嘗試。

毛利文化有這樣一個理念：讓我們保持密切的聯(lián)系而不是遠(yuǎn)遠(yuǎn)地分開。2017英文版使用了毛利語的“Kaiako”一詞，它可以包括所有參與傳遞和實施課程的教師，教育者和家長，并專門用一個章節(jié)闡述了所有“Kaiako”在實施這一課程中的十五項責(zé)任。例如，“具有幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的知識從而能夠發(fā)現(xiàn)/確認(rèn)幼兒不同的能力、優(yōu)勢、興趣和學(xué)習(xí)軌跡”，并且強(qiáng)調(diào)“促進(jìn)和支持幼兒教育工作者不斷的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展是領(lǐng)導(dǎo)者的一個關(guān)鍵責(zé)任”。

眾所周知，《Te Whariki》是以社會文化理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)以社會和文化為媒介的學(xué)習(xí)以及幼兒與人、地點、事物的交互關(guān)系的作用。1996版的課程則著重解釋了布朗芬布倫納的生物生態(tài)學(xué)理論在課程中的應(yīng)用，例如，詳細(xì)列出了該理論對學(xué)習(xí)的四個不同水平的分析。到了2017版，這一理論早已被廣泛地推廣和接受，已無必要再贅述了。取而代之的是2017英文版用了三頁來介紹修訂版課程的理論和方法論基礎(chǔ)，讀者可以一目了然地了解對課程起到理論支持的內(nèi)容：布朗芬布倫納的生物生態(tài)學(xué)理論，維果斯基的社會文化理論，毛利理念的理論（Kaupapa Maori Theory），太平洋文化的方法（Pa？ sifika Approaches），批判理論（Critical Theory）以及對嬰幼兒發(fā)展研究的新發(fā)現(xiàn)和理論。例如，基于神經(jīng)科學(xué)對基因和環(huán)境相互作用的研究而提供的關(guān)于大腦發(fā)育的新發(fā)現(xiàn)。對這些理論和方法的借鑒和運(yùn)用完美地詮釋了毛利文化的這一信念：尊重先輩傳承下來的和其他相關(guān)教育與學(xué)習(xí)的專家們的智慧。

綜上所述，我認(rèn)為可以把2017英文版的主要改變歸納如下：1.更新了一些文字內(nèi)容，包括專業(yè)用語，實例和實施建議；2.強(qiáng)化了雙元文化的框架，增加了毛利文化對教與學(xué)的引導(dǎo)；3.強(qiáng)調(diào)了對學(xué)習(xí)者的個體性，多樣性的認(rèn)可；4.減少了學(xué)習(xí)結(jié)果，以幼兒能力不斷發(fā)展的過程為學(xué)習(xí)結(jié)果的框架，強(qiáng)調(diào)了這些過程需要在有效的指導(dǎo)和支持下得以發(fā)展；5.重新梳理了《Te Whariki》和新西蘭課程《The New Zealand Curriculum》的聯(lián)系，依據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果來理出與新西蘭課程的學(xué)習(xí)科目、能力、價值的交互關(guān)系。還有一個無法視而不見的變化就是修訂版《Te Whariki》的版面設(shè)計——多種色彩與照片的應(yīng)用在視覺上絕對有助于更愉悅的閱讀。

行文至此，我不禁想到了已故的奧塔哥大學(xué)名譽(yù)教授安妮·史密斯在她發(fā)表于2015年的《編席子課程，一個永遠(yuǎn)的傳統(tǒng)》一文中所表達(dá)的觀點：對《Te Whariki》進(jìn)行持續(xù)的反思和必要時進(jìn)行修訂都是很有意義的。不過，如果不改善影響幼兒教育質(zhì)量的基本因素——師資培養(yǎng)，成人與幼兒的比例，班級的規(guī)模和課程的實施……那么，任何反思和修訂都是浪費時間。畢竟，課程只是整個幼兒教育的一部分而已。讓我們由衷地希望修訂版《Te Whari？ ki》的實施能夠向安妮·史密斯教授證明我們沒有浪費時間。