邵敏　王杜春

摘 要：文章從德國和日本的職業(yè)教育教師準(zhǔn)入制度的發(fā)展歷程及教師準(zhǔn)入流程出發(fā)，比較兩種教師準(zhǔn)入制度的共同特點，并針對我國職業(yè)教育教師準(zhǔn)入制度存在的教師選拔制度趨同、在崗考核不嚴(yán)格、教師的非專業(yè)化等問題，從完善教師的在崗培訓(xùn)與進修制度、增加兼職教師的比例、建立完善的教師評價體系等方面提出改進我國職業(yè)教育教師準(zhǔn)入制度的對策。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教師準(zhǔn)入制度；德國教育；日本教育

中圖分類號：G640 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）02-0027-04

由于社會對于職業(yè)教育和本科教育認(rèn)可度的差異，職業(yè)教育在我國的發(fā)展程度不高。近年來，職業(yè)教育的發(fā)展才逐步受到國家的重視。2014年，我國提出《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020）》，旨在培養(yǎng)可持續(xù)的人才并在國際競爭中建立技術(shù)競爭優(yōu)勢。習(xí)近平總書記也曾指出，要高度重視、加快發(fā)展職業(yè)教育，努力培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)的勞動者和技術(shù)技能人才。2016年高考之后，我國部分省份取消了三本批次的招生，改為同二本批次共同招生或者?？普猩?，這個舉措無疑會增加職業(yè)教育的生源量，促進其發(fā)展。職業(yè)教育的社會地位和生源量情況在我國都得到了明顯的改善和發(fā)展，對職業(yè)教育的改革也迫在眉睫。職業(yè)教育的教師質(zhì)量和水平很大程度上決定著接受職業(yè)教育的學(xué)生的素質(zhì)和他們能為社會經(jīng)濟發(fā)展做貢獻的水平。但是，目前在各中高等院校中職業(yè)教育教師的招聘、考核等標(biāo)準(zhǔn)不一，缺乏系統(tǒng)性。

在工業(yè)革命和二戰(zhàn)以后，職業(yè)教育在資本主義國家受到高度重視，得到了較大的發(fā)展。這些國家的職業(yè)教育發(fā)展完善，相應(yīng)的法律條文和制度建設(shè)也十分的完備。職業(yè)教育起源于歐洲，以德國最為著名；在亞洲，職業(yè)教育的發(fā)展以日本見長。本文分別選取德國和日本兩個國家，從教師準(zhǔn)入流程方面進行比較分析，借鑒發(fā)達國家的經(jīng)驗，提出我國職業(yè)教育教師資格制度完善的對策。

一、德國和日本職業(yè)教育教師準(zhǔn)入制度比較分析

（一）德國職業(yè)教育教師準(zhǔn)入制度

在德國，教育被認(rèn)為是一種對未來的投資。與僅擁有理論知識的大學(xué)生相比，德國更加重視能為國家經(jīng)濟發(fā)展貢獻力量的職業(yè)教育學(xué)生，選擇職業(yè)教育或者普通教育僅僅只是一種選擇，并不存在很大的歧視，并且國家重視和承認(rèn)職業(yè)教育的學(xué)生。

早在14世紀(jì)，德國回民學(xué)校的前身——德意志學(xué)校，以培養(yǎng)學(xué)生的聽說讀寫算等技能用以服務(wù)學(xué)生的就業(yè)。從德國職業(yè)教育的學(xué)徒制時期開始，職業(yè)教育教師和接受職業(yè)教育的學(xué)生用一套嚴(yán)格的并且約定俗成的制度來約束，很早就有了關(guān)于職業(yè)教育教師的法律制度。例如，1973 年，德國文化部頒布《高等教育、職業(yè)教育專業(yè)培訓(xùn)及考試細(xì)則》，標(biāo)志著德國職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)更為規(guī)范化。同一時期，德國政府制定了《職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師培養(yǎng)和考核國家規(guī)范框架》，該條款在1995年進行了修訂。

14—15世紀(jì)是德國學(xué)徒制最為繁榮的時期，17世紀(jì)，工作學(xué)校和生產(chǎn)學(xué)習(xí)車間大量出現(xiàn)。1733年，國家對學(xué)徒制進行統(tǒng)一管理。18世紀(jì)，德國建立實科學(xué)校。在1749年，中等職業(yè)技術(shù)教育機構(gòu)在各地成立。18世紀(jì)末19世紀(jì)初，產(chǎn)業(yè)學(xué)校取代了德國所有的傳統(tǒng)小學(xué)。二戰(zhàn)對德國的職業(yè)教育也產(chǎn)生了很大的影響，經(jīng)濟和生活都幾乎處于崩潰的邊緣，培訓(xùn)和工作基地的缺失使學(xué)生從學(xué)習(xí)到工作的過度十分困難。在1950年的西德，出現(xiàn)了以職業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育。20世紀(jì)六七十年代以后，職業(yè)教育政策和職業(yè)教育法不斷完善，德國職業(yè)教育得以持續(xù)健康發(fā)展。1993年，文教部長將勞動課列為初中教育的必修課程，進一步確立了職業(yè)啟蒙教育在學(xué)校教育體系中的地位。現(xiàn)如今，德國的職業(yè)教育已經(jīng)發(fā)展得十分完善了，德國更具社會人才結(jié)構(gòu)的變化，將職業(yè)教育體系相應(yīng)的劃分為三個不同的層次，即初級職業(yè)教育、中級職業(yè)教育和高級職業(yè)教育，并且初、中、高級比例結(jié)構(gòu)合理。

在德國，非常重視職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)，高質(zhì)量的師資為國民經(jīng)濟各部門培養(yǎng)和輸送了大批各類人才，有力地推動了生產(chǎn)力的發(fā)展與提高[1]。企業(yè)界人士更是認(rèn)同職業(yè)教育就是產(chǎn)品質(zhì)量保證，是德國經(jīng)濟發(fā)展的基石。在德國，要獲得職業(yè)教師資格，必須經(jīng)過三個階段，兩個過渡時期。其中，兩次過渡期是指想要成為職業(yè)教育教師必須通過兩場國家級的考試，在第一學(xué)習(xí)階段中，主要學(xué)習(xí)職業(yè)教育相關(guān)的基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程和一定數(shù)量的選修課程；在第二學(xué)習(xí)階段中，理論課程和見習(xí)實踐課程的比例大概是1：2。通過第二個過渡時期的考試之后相當(dāng)于取得了碩士學(xué)位。具體過程如下圖1所示。

圖1 德國職業(yè)教師準(zhǔn)入流程圖

（二）日本職業(yè)教育教師準(zhǔn)入制度

日本是亞洲國家中職業(yè)教育發(fā)展較為完善的國家，相對于德國，日本的職業(yè)教育的發(fā)展對我國更加具有借鑒意義。日本職業(yè)教育發(fā)展大致分為三個時期：明治維新時期（1853—1911年）、二戰(zhàn)時期（1912—1945年）、1945年至今。明治維新時期是日本職業(yè)教育萌芽和初步發(fā)展時期，第一所職業(yè)學(xué)校“工學(xué)寮”就是在這一時期成立的，并且，1899年頒布的《實業(yè)學(xué)校令》確立了中級職業(yè)教育與中等普通教育并行的教育制度。二戰(zhàn)時期，日本職業(yè)教育的發(fā)展被迫適應(yīng)戰(zhàn)爭局勢，成為軍國主義戰(zhàn)爭機器的一部分。雖然職業(yè)教育發(fā)展的目的在這一時期偏離了正式的軌道，但是職業(yè)教育發(fā)展的規(guī)模和數(shù)量得到了很大的提升。20世紀(jì)50年代是日本經(jīng)濟恢復(fù)發(fā)展時期，教育對經(jīng)濟發(fā)展的推動作用逐步被日本民眾認(rèn)知和接受，日本國會頒布了多項法令促進職業(yè)教育的發(fā)展，60年代初，職業(yè)教育在數(shù)量上得到了大發(fā)展。進入21世紀(jì)以后，日本高等專門學(xué)校開始不斷地合并和廢止，數(shù)量在波動性減少。

在日本，職業(yè)教育主要分為短期大學(xué)、高等專門學(xué)校和專修學(xué)校。專修學(xué)校教師招聘重實踐經(jīng)驗、職業(yè)資格證書，高等專門學(xué)校教師招聘要求高學(xué)歷，短期大學(xué)教師招聘以學(xué)歷加實踐經(jīng)驗為特色。高職院校教師招聘均實行“二次選考”的聘任程序，在法律規(guī)定、資格標(biāo)準(zhǔn)、聘任程序、師資來源等方面體現(xiàn)出明顯的日本高職院校教師的入職特征[2]。

無論是哪一種類別的職業(yè)教育，日本都有出臺相應(yīng)的對教師資格的規(guī)定制度。每一種職業(yè)教育教師在獲得教師資格之前，均經(jīng)歷過較長時間的理論學(xué)習(xí)和實踐工作經(jīng)歷。日本有專門為高等職業(yè)院校培養(yǎng)師資的學(xué)校，叫做日本職業(yè)能力開發(fā)大學(xué)。按時間分為不同的類別，每一種類別的學(xué)生完成學(xué)業(yè)之后會分別進入短期大學(xué)、高等專門學(xué)校或者專修學(xué)校任教。具體分類的情況如下表1所示。

從下表中可以看出，前兩種類型的目標(biāo)對象是學(xué)生，后一種類型的目標(biāo)對象是在職人員。前兩種的培養(yǎng)目標(biāo)是理論和實踐并重，而第三種是主要培養(yǎng)的理論知識和教學(xué)的技能，因為在職人員具有實踐型、技能型的特點，他們所欠缺的就是一些理論基礎(chǔ)和把他們豐富的實踐經(jīng)驗教授給他人的教學(xué)能力，在日本，第三類教師是兼職教師的重要組成部分。

（三）德日職業(yè)教育教師準(zhǔn)入制度的特點

1.職業(yè)教師資格獲取時間比較長。職業(yè)教育教師都需要很長的時間來取得準(zhǔn)入資格。從德國的教師準(zhǔn)入流程來看，要想成為職業(yè)教育教師，首先要獲得相當(dāng)于大學(xué)的學(xué)士學(xué)位，并經(jīng)過第一個國家考試的考驗；然后進入第二個學(xué)習(xí)階段，在該階段獲得相當(dāng)于碩士學(xué)位的資格，這些都還不能讓一個學(xué)生成為職業(yè)教育的教師，還必須通過第二次國家考試。日本的職業(yè)教育教師資格獲取的時間也很長，并且針對不同人群理論和實踐掌握程度的差異，日本職業(yè)教育教師的培訓(xùn)課程也有按時間來進行劃分，在完成這些之后，具備職業(yè)教育教師資格的人才流向日本的短期大學(xué)、高等專業(yè)學(xué)校和專修學(xué)校。

2.學(xué)歷與實踐技能并重。職業(yè)教育教師的準(zhǔn)入，要求學(xué)歷和實踐技能并重，職業(yè)教育教師很多注重實踐技能的培養(yǎng)。西方國家十分注重職業(yè)教育培養(yǎng)的人才對于社會經(jīng)濟發(fā)展的推動作用，比如法國職業(yè)教育是具有強制性和免費性的。學(xué)生不管是選擇繼續(xù)接受教育，還是進入社會工作，都必須接受職業(yè)教育。這種舉措在很大程度上，能完成學(xué)生從學(xué)校的能力到社會崗位的對接。

3.職業(yè)教育教師制度與普通教育教師制度有所區(qū)

分。對擔(dān)任職業(yè)教育教師必須具備的資歷都有明確的規(guī)定，設(shè)有專門的職業(yè)教育教師資格證書。在德國，教師需要經(jīng)過一定年限的本科學(xué)習(xí)經(jīng)歷和碩士學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并經(jīng)過不同階段的國家考試才能獲得教師資格。在日本，針對不同經(jīng)歷、不同年齡階段的人群，按照時間劃分了不同的分類，幫助想要獲得職業(yè)教育教師資格的人獲得一定的教育基礎(chǔ)能力和實踐操作技能。德國的職業(yè)教育教師有專門的資格證書，分別為職校教師資格證書和實訓(xùn)教師資格證書，二者的區(qū)別在于實訓(xùn)教師必須具備相應(yīng)3—5年的職業(yè)實踐經(jīng)驗。

4.兼職教師占據(jù)一定比例。職業(yè)教育發(fā)展良好的其他國家，兼職教師的比例也是很大的。能夠承擔(dān)職業(yè)教育兼職教師的成員一般是社會優(yōu)秀技術(shù)人員，具有一定的專業(yè)知識技能和社會成就。吸納社會上具有豐富專業(yè)理論知識和實踐經(jīng)驗的人員，拓寬了師資來源渠道，解決了職教隊伍缺乏實踐經(jīng)驗的不足[3]。德國的職業(yè)教育主要分為高等?？茖W(xué)校和職業(yè)學(xué)院，在這兩類學(xué)校中，兼職教師的比例達到了60%，承擔(dān)的總課量達到了80%，兼職教師成為了德國職業(yè)教育教師隊伍的重要組成部分。德國的兼職教師大多來源于企業(yè)，其余則來源于其他的高等教育機構(gòu)。在日本，不管是職業(yè)教育，還是普通高等教育，均大量聘用了兼職教師。日本的師生比較大，教師任務(wù)繁重；大量聘用兼職教師有助于增加學(xué)校和社會的聯(lián)系。

二、我國職業(yè)教育師資準(zhǔn)入制度現(xiàn)狀

（一）職業(yè)教育與本科教育教師招聘選拔標(biāo)準(zhǔn)趨同

忽略不同類型教育對于教師要求的差異，全部帶入本科教師招聘選拔的標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)教育大致分為兩類，一種是偏向于技能培訓(xùn)的職業(yè)教育，一般是指中高職和?？茖W(xué)校等。另一種是偏向于職前培訓(xùn)的職業(yè)指導(dǎo)教育，這類教育一般存在于各大高校，面對的是即將畢業(yè)進入職場的大學(xué)畢業(yè)生。這兩種不同類型的職業(yè)教育對教師的要求不僅僅與普通高等教育有差異，并且二者自身也有差異性。前者要求教師在具備充足的文化素養(yǎng)的情況下，還必須具有一定的專業(yè)技能和該行業(yè)的工作經(jīng)歷。后者則更加看重實踐和工作經(jīng)歷。目前在中國，不管是哪種類型的職業(yè)教育，全部都帶入本科教師招聘選拔的標(biāo)準(zhǔn)，唯學(xué)歷和學(xué)術(shù)成果論，這就導(dǎo)致很多在行業(yè)中十分優(yōu)秀的具備高職業(yè)技能的人沒有機會去跟學(xué)生分享經(jīng)驗。并且，缺乏從業(yè)經(jīng)驗的職業(yè)教育教師無法指導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確了解行業(yè)發(fā)展情況。

（二）缺乏完善的職業(yè)教育教師準(zhǔn)入機制

沒有專門針對高等職業(yè)教育教師資格的認(rèn)證體系，長期以來，我國的高等職業(yè)教育教師資格認(rèn)證都是歸類于高等學(xué)校教師資格認(rèn)證，沿用的標(biāo)準(zhǔn)是一樣的。因此我國高等職業(yè)教育教師資格認(rèn)證的現(xiàn)狀也就是我國高等學(xué)校教師資格認(rèn)證的現(xiàn)狀[4]。普通中高等教育獲得教師資格大多是以學(xué)歷來評判的，這對于職業(yè)教育來講是不合適的。普通高等教育注重理論學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，職業(yè)教育是為社會上的相應(yīng)崗位培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的，更注重實踐操作技能。所以，職業(yè)教育教師的準(zhǔn)入機制不應(yīng)該與普通高等教育一致。并且，職業(yè)教育教師由于社會地位、薪資待遇等問題導(dǎo)致人才吸引力不高，職業(yè)教育不能因此放低教師錄入的要求，應(yīng)注重職業(yè)教育教師質(zhì)量。

（三）教師在崗考核不嚴(yán)格

在2013年之前，師范類學(xué)校的畢業(yè)生不用參加教師資格證的考試就能夠直接獲得教師資格證書，一旦獲得就終生有效。2013年之后，教師資格證書每五年就注冊一次，兩年考核不及格就撤銷資格，這是普通中高等教育的考核標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)教育教師也沿用這一制度。即使有這一項規(guī)定的出臺，但對于職業(yè)教育教師的約束卻并沒有那么明顯。職業(yè)教育和普通中高等教育的人才培養(yǎng)方向是不同的，普通中高等學(xué)校的教師偏向于理論知識的教授，職業(yè)教育教師的考核則偏向于技術(shù)和實踐能力。

（四）高校內(nèi)職業(yè)指導(dǎo)教育教師的非專業(yè)化

高校內(nèi)的職業(yè)教育更傾向于職業(yè)指導(dǎo)職能，其主要目標(biāo)是對于那些不繼續(xù)深造申報研究生想要直接工作的大學(xué)畢業(yè)生進行一些指導(dǎo)和建議。目前，高校擔(dān)任職業(yè)指導(dǎo)教育的教師大多是承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的專業(yè)老師，或者院系的輔導(dǎo)員等。這些老師的經(jīng)歷一般是“學(xué)?！獙W(xué)?！钡哪Ｊ?，并沒有進入某行業(yè)工作過，大多為理論知識深厚而實踐經(jīng)歷匱乏。高校擔(dān)任職業(yè)指導(dǎo)教育的教師應(yīng)該更加專業(yè)化，可以聘請行業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)者來對學(xué)生進行講學(xué)。

三、德日職業(yè)教育師資準(zhǔn)入制度對我國的啟示

（一）提高對職業(yè)教育的重視程度

在德國和日本，職業(yè)教育初步發(fā)展時就肯定了其在經(jīng)濟社會發(fā)展中不可或缺的地位。在我國，普通教育的地位一直高于職業(yè)教育，在很長一段時間內(nèi)，職業(yè)教育的畢業(yè)生在社會中的認(rèn)可程度不高，在與其他高校競爭的過程中有很大的劣勢，尤其是在重點高?！，F(xiàn)在，職業(yè)教育的地位正在發(fā)生變化，職校生也是推動社會經(jīng)濟發(fā)展的人才構(gòu)成的重要來源。教育部長袁貴仁向全國人大常委會所做的報告中顯示，我國中職畢業(yè)生初次就業(yè)率連續(xù)9年超過了95%，高職畢業(yè)生半年后就業(yè)率連續(xù)3年超過90%，職業(yè)教育能夠為為社會經(jīng)濟發(fā)展提供高素質(zhì)高技能的人才。提高職業(yè)教育地位最有效的方式就是將教育和經(jīng)濟發(fā)展相聯(lián)系，并以相關(guān)政策的輔助。

（二）明確職業(yè)教育教師與普通教師的區(qū)別

職業(yè)教育教師和普通高校的教師是不一樣的，從以學(xué)生為本的角度，職業(yè)教育教師在教學(xué)更偏重職業(yè)技能的傳授，而本科教育是為研究生教育培養(yǎng)基礎(chǔ)性學(xué)術(shù)人才，更多的是理論知識的學(xué)習(xí)，在理論知識學(xué)習(xí)鞏固的基礎(chǔ)上，研究生階段再進行實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)?，F(xiàn)如今，職業(yè)教育學(xué)生培養(yǎng)往往存在一個誤區(qū)，對于這群以技術(shù)導(dǎo)向型的學(xué)生往往會忽略理論知識的灌輸和培養(yǎng)，這導(dǎo)致職業(yè)教育的畢業(yè)生僅僅擁有一定的技術(shù)而沒有學(xué)習(xí)的能力，沒有學(xué)習(xí)能力的學(xué)生在長遠(yuǎn)發(fā)展中會因為缺乏學(xué)習(xí)能力而被社會淘汰。職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)在注重實踐的同時，也學(xué)習(xí)一定的理論知識，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。因此，職業(yè)教育教師的聘用標(biāo)準(zhǔn)不能太低，技術(shù)人員必須具備一定的文化功底和教學(xué)能力。也就是說，普通高等院校的招聘制度和標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該與職業(yè)教育有所區(qū)分，職業(yè)教育教師招聘是實踐技能導(dǎo)向型，而普通院校老師招聘是理論知識和學(xué)歷導(dǎo)向型，招聘標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該避免模糊不清。

（三）完善職業(yè)教育教師在崗培訓(xùn)與進修制度

行業(yè)職業(yè)的發(fā)展是日新月異的，社會對于人才需求的標(biāo)準(zhǔn)在每一個階段和時期都是不一樣的。擔(dān)任職業(yè)教育教學(xué)和指導(dǎo)任務(wù)的老師如果不進行新的學(xué)習(xí)和進修，努力把專業(yè)和技能建設(shè)與社會發(fā)展接軌，那么他所培養(yǎng)的畢業(yè)生就無法與社會對接，職業(yè)生涯也會面臨諸多困難。學(xué)校理應(yīng)給職教教師提供半年一次或者一年一次的進修機會，職業(yè)教育教師缺乏什么就進行相關(guān)的學(xué)習(xí)，理論缺乏就去各大高校學(xué)習(xí)先進的理論知識，實踐技能缺乏就去行業(yè)企業(yè)了解最新的技術(shù)。教師的實踐操作技能、對行業(yè)發(fā)展的把握程度與行業(yè)的精英人士相比肯定存在一定的差距，學(xué)校須要轉(zhuǎn)變唯學(xué)歷論的觀念，為行業(yè)內(nèi)頗有威望的精英人士提供與學(xué)生交流經(jīng)驗、傳授知識的平臺。

（四）增加兼職教師比例

在職業(yè)教育發(fā)展良好的國家，兼職教師的占比一般是比較大的。兼職教師一般是社會技術(shù)人員，這些人員大多實踐能力強但教學(xué)能力薄弱。在日本，針對各行業(yè)優(yōu)秀人才專門設(shè)立6個月的課程，著重培養(yǎng)理論和教學(xué)能力，使這些人才找到正確傳授經(jīng)驗的方法和途徑。我國應(yīng)該借鑒日本的做法，在職業(yè)院?；蛘吒咝３闪⒔虒W(xué)能力短期培訓(xùn)班，完成課程的優(yōu)秀人才才能對學(xué)生進行課程教學(xué)，這不僅僅是對教師標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，也是對學(xué)生負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。設(shè)立短期教學(xué)培訓(xùn)班也能在一定時間內(nèi)培養(yǎng)大量的兼職教師，為職業(yè)教育教師體系注入新鮮的血液。

（五）建立職業(yè)教育教師評價體系

評價就是系統(tǒng)地、有步驟地從數(shù)量上或從性質(zhì)上描述學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，據(jù)此判定是否達到了所期望的目標(biāo)的一種手段。高校中有針對高校教師的評價體系，這個評價體系可能從教師的思想品德、業(yè)務(wù)水平、工作實際等方面來評價，而職業(yè)教育教師和普通教師的評價在大類上沒有區(qū)別，但是在二三級指標(biāo)上一定是有所區(qū)別的，例如職業(yè)教育教師在教學(xué)理論、教學(xué)方法與實踐技能的考核上應(yīng)當(dāng)有所區(qū)別。所以針對職業(yè)教育教師建立起一套公平公正的評價體系，有助于職業(yè)教育教師完善自身，促進職業(yè)教育的發(fā)展和完善?？己嗽u價的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、程序及教師的待遇、獎懲、聘任、晉升等考核評價標(biāo)準(zhǔn)要有明確的規(guī)定。用一系列制度來規(guī)范考核評價過程，增加考核評價過程的透明度[5]。例如在職業(yè)教育教師的職稱升級和年度考核中，不應(yīng)該過多地關(guān)注教師擁有多少學(xué)術(shù)著作和期刊論文，而應(yīng)該把教師與行業(yè)相關(guān)的實踐成果作為考核的著重點。

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