燕靜

(武漢理工大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430070)

項目制教學是實現(xiàn)工程應用型人才培養(yǎng)目標的有效載體，也符合企業(yè)對人才需求的新趨勢。實踐中，項目制教學可以為校企合作搭建橋梁，為學生提供接觸工程實際的機會；學生能夠通過參與項目實現(xiàn)跨學科知識體系的融合；學生之間、師生之間的交流與探討，以及在項目實施過程中的合作，有利于培養(yǎng)學生的團隊合作精神和正確的價值觀。因此，在準確把握項目制教學的內涵及特征的前提下，對實施項目制教學的可行性和制約因素進行分析，對推進工程教育人才培養(yǎng)模式改革，具有重要的實踐意義。

一、項目制教學的起源與發(fā)展

(一)項目制教學的內涵及特征

總體來看，項目制教學可以被界定為一種教育理念、教學策略以及教學模式。首先，項目制教學以建構主義學習理論、情境學習理論和杜威的實用主義教育理論為支撐，融合現(xiàn)代認知心理學的教育思想，是對傳統(tǒng)課堂教學的創(chuàng)新和突破；其次，項目制教育理念可以指導研究生教育、本科生教育、高職教育、中小學教育乃至幼兒園教育等不同層次的教育，因此可以被界定為一種教學策略。另外，項目制教學以各項目為載體，以創(chuàng)新為導向，以培養(yǎng)學生的能力為核心，以教師切身指導和學生共同參與為基礎，使學校在服務社會的過程中最終實現(xiàn)應用型人才培養(yǎng)的目標，因此也可以被界定為一種新型的教學模式。

項目制教學由英國曼徹斯特大學(University of Manchester)商學院(Manchester Business School，MBS)所創(chuàng)，它把學生分成不同小組，以討論的形式對大量商業(yè)咨詢案例進行研究。通過項目形式，學生充分了解實踐中的具體情況以及如何將理論應用于實踐，項目制教學與哈佛商學院的“案例教學法”同享盛名。在工程教育領域，項目制教學就是以工程實踐為導向，融合多種現(xiàn)代教育理念，鼓勵學生主動學習。該模式將理論學習與工程實踐有效結合起來，通過“確立項目任務——制定工作計劃——組織項目實施——項目考核評估——總結評比歸檔”五大項目過程，實現(xiàn)“在做中學”和“基于工程實踐項目的教育和學習”，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，培養(yǎng)學生的自主能力、團隊合作能力、實踐能力以及職業(yè)素養(yǎng)，從而提升其就業(yè)競爭力。另外，項目制教學的重點在于項目，項目的來源及其質量是實施項目制教學的重要保障。項目(project)一詞來源于拉丁語的“projicere”，其意為計劃、設計、規(guī)劃。[1]結合我國工程教育專業(yè)的特點和教育教學規(guī)律，各高校在進行項目選擇時，多以大學生創(chuàng)新項目、課程開發(fā)項目、實訓教學項目、社團活動項目、學科競賽項目以及校企合作項目為主，實踐項目具有綜合性、靈活性、自主性以及開放性，在一定程度上與傳統(tǒng)的課堂教學形成互補。

(二)項目制教學在工程教育領域的實踐與發(fā)展

項目制教學工程教育實踐最早出現(xiàn)在德國，它是雙元制教育模式的結晶。所謂“雙元制”，是指學校與企業(yè)緊密合作，共同完成職業(yè)教育任務的一種職業(yè)教育模式，在工科職業(yè)教育中的運用更加廣泛。德國職業(yè)教育學習時長為兩年，項目教學一般從第二年開始，一年時間完成。學生要進入企業(yè)接受職業(yè)技能方面的專業(yè)項目培訓，并與企業(yè)簽訂合同，如果學生能通過考核，那么他就能到培訓企業(yè)工作。這樣，企業(yè)解決了用人需求，學生也改善了就業(yè)狀況。[2]正是依靠這一獨具特色的職業(yè)教育制度，德國才能在第二次世界大戰(zhàn)后迅速復興，并逐漸發(fā)展成為當今世界上經(jīng)濟和科技最發(fā)達的國家之一。

目前，項目制教學在我國本科教育層次工程教育領域的運用多集中在土木工程、模具制造、汽車服務工程、計算機科學與技術以及機械設計制造等專業(yè)。以機械設計制造及其自動化專業(yè)先進制造技術方向為例。在實施項目制教學的過程中，授課教師根據(jù)項目的進展情況制訂授課計劃，打破傳統(tǒng)的“基礎課——專業(yè)課——工程實踐”三段分割的教學模式，把本科學習分為四個階段：第一學年掌握基本數(shù)理知識，了解行業(yè)概況及發(fā)展趨勢，具備可持續(xù)的專業(yè)學習能力；第二學年掌握機械零件、機械結構和機械設備的基本工作原理，具備專業(yè)基礎理論知識；第三學年掌握金屬材料特性和機械制造工藝，熟悉計算機輔助設計制造的流程和核心技術，具備利用工程語言初步分析實際問題和進行專業(yè)表達的能力；第四學年獲得大型機械制造企業(yè)解決生產(chǎn)過程中實際工程問題的系統(tǒng)化訓練，具備解決實際工程問題的能力。通過項目內容側重點的差異和目標要求的分級，以工程實踐能力和創(chuàng)新精神培養(yǎng)為核心，切實提高實踐教學效果，實現(xiàn)學校與社會、畢業(yè)與就業(yè)的無縫對接，最終達到工程應用型人才培養(yǎng)的目的。

二、工程教育人才培養(yǎng)模式改革中項目制教學實施現(xiàn)狀

(一)工程教育實施項目制教學的可行性

“大工程觀”的提出，為實施項目制教學奠定了現(xiàn)實基礎?！按蠊こ逃^”是在深刻的社會背景下提出的，是可持續(xù)發(fā)展觀在工程教育領域的具體反映，對傳統(tǒng)的工程教育觀產(chǎn)生了沖擊，為改革工程教育人才培養(yǎng)模式奠定了重要的思想基礎。[3]“大工程觀”的本質就是要將科學等技術要素和社會、政治、經(jīng)濟、文化、道德等非技術要素相融合，培養(yǎng)具有較強工程實踐能力、多學科背景知識以及良好職業(yè)道德和人文精神的高素質人才。[4]項目制教學作為工程教育人才培養(yǎng)模式改革的重要組成部分，主要優(yōu)勢之一就是強調跨學科知識體系的融合，符合“大工程觀”的教育理念，與其培養(yǎng)方式相契合，是高校工程應用型人才培養(yǎng)模式自我完善的需要，也是培養(yǎng)高技能專業(yè)人才不可或缺的教學環(huán)節(jié)。在“大工程觀”的背景下，項目制教學是引導工程教育人才培養(yǎng)模式改革的必然選擇。

學生已有的專業(yè)基礎知識，為實施項目制教學提供了必要保障。本科院校的學生是經(jīng)過正規(guī)招考程序錄取的，有相對獨立的學習能力，在本科學習的初期階段，已經(jīng)具備了一定的專業(yè)基礎知識。以土木工程專業(yè)為例。在學習初期，通過理論知識的學習，學生加深了對土木工程專業(yè)中混凝土結構、鋼結構、砌體結構、木結構、土結構等多個專業(yè)領域知識的認識，并在本科學習的中后階段，依據(jù)自己掌握的程度和興趣愛好，自主選擇不同的課題方向。在開展項目制教學時，這大大減少了準備時間，教師可直接根據(jù)學生已有的專業(yè)能力提出實踐項目，或者尋找企業(yè)實際項目，從而擬定具體可行的項目計劃，以此鍛煉學生的工程實踐能力，使學生的就業(yè)能力在走出校門前得到提升。

CDIO工程教育模式的推廣，為實施項目制教學積累了經(jīng)驗。CDIO工程教育模式是近年來國際工程教育改革的最新成果，即構思(Conceive)、設計(Design)、實現(xiàn)(Implement)和運作(Operate)，它是對“在做中學”和“基于項目教育和學習”的集中概括和抽象表達。[5]項目制教學的出現(xiàn)，正是對CDIO工程教育理念的具體實踐，即以來源于企業(yè)、科研中的研究項目或問題來設置課程、安排教學計劃、建立學科與課程之間的關聯(lián)，實現(xiàn)學生知識、實踐能力和綜合素質的共同發(fā)展，使學生通過“在做中學”得到真才實學。它是經(jīng)濟發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，繼承和發(fā)展了CDIO工程教育模式，也遵循了學生自身成長的客觀規(guī)律。

(二)工程教育實施項目制教學的現(xiàn)實制約性

項目制教學普及率較低，教學資源無法滿足其實施需求。首先，由于項目制教學的理念和模式最初運用于德國的職業(yè)教育，隨后在西方國家的職業(yè)教育中得到推廣和發(fā)展，因此，項目制教學一直被視為職業(yè)教育的教學模式，尤其是一些工科職業(yè)教育的“專利”。在我國，最先引進項目制教學的也是高等職業(yè)技術學院，在其他普通高等教育領域，特別是強調培養(yǎng)工程應用型人才的工程領域，對此并沒有引起足夠的重視。受傳統(tǒng)思維的影響，項目制教學在本科層次的教學中應用十分有限。其次，項目制教學的關鍵在于項目實踐，本科院?，F(xiàn)有的實驗實訓中的硬件資源不能滿足課程教學的要求，無法在模擬生產(chǎn)環(huán)境及生產(chǎn)設備的條件下實施項目制教學，這大大減少了學生接觸工程實踐的機會。最后，項目制教學不同于傳統(tǒng)的課堂教學，它需要在特定的場所、特定的人員配合下展開，而當前相應的項目制教學管理制度尚未更新，項目實踐場所尚未健全，質量監(jiān)控體系也尚未形成，難以達到預期的實施效果。

項目教學跟蹤管理不夠，教學效果不盡理想。首先，工程教育改革的首要目標是培養(yǎng)工程實踐型人才，并要求學生的基礎理論知識和工程實踐能力得到協(xié)調發(fā)展，因此，項目制教學的實施過程對教師提出了更高的要求，即教師不僅要具備良好的專業(yè)知識素養(yǎng)，同時也要具備較高水平的實踐操作能力、較強的項目設計和項目指導能力。近年來，高校在引進教師的工作中，傾向于接受重點大學的碩士生和博士生，整個教師隊伍和科研團隊呈現(xiàn)出年輕化的趨勢。但受傳統(tǒng)教育觀念和教學模式的束縛，這些教師在學習階段，整體培養(yǎng)目標均堅持學術型人才導向，畢業(yè)后直接進入工作崗位，并沒有系統(tǒng)的工程實踐和企業(yè)實習的經(jīng)歷。其次，我國高?，F(xiàn)行的教師評價體系并不完善，在教師考核機制上，只對教師需要完成的教學任務和科研工作量進行明確規(guī)定，對工程實踐能力方面的要求并未提及或者細化。在這種情況下，教師通常把主要精力放在與其收入水平及社會地位相關的科研成果上，忽視了實踐教學內容，忽略了對于自身工程實踐能力的培養(yǎng)。最后，教師由于缺乏工程實踐經(jīng)驗，對項目制教學的駕馭能力不足，對項目的持續(xù)跟蹤管理乏力，缺乏及時的交流與反饋，給后續(xù)工作造成很多不便，導致在實踐指導和項目實施的過程中，直接指導較少，間接指導較多，從而容易造成項目實施混亂。同時，在項目選擇、制定、落實和現(xiàn)場指導的過程中，多由本校教師參與，兼職教師嚴重不足，教學效果不盡理想。

項目教學過程考核不完善，學生學習積極性不高。首先，目前高等院校設置的考試過關標準為60分，對所有學生以60分及格作為評判標準，沒有科學依據(jù)。不同的專業(yè)學習的課程千差萬別，就算是同一個專業(yè)，也有不同的廣度和深度。對復雜的工科專業(yè)而言，情況更是如此。在項目制教學的過程考核中，由于缺乏項目制教學的實際經(jīng)驗，過程考核制度的制定存在理想化傾向，分值所占比重較大，對學生的邏輯思維能力、實踐操作能力、創(chuàng)新能力的考核嚴重不足，脫離生產(chǎn)實際要求。[6]其次，高校的工程實踐項目多為團隊合作，學生的個人能力不同、分配的任務不同、難度不同，得到的反饋和成果當然也不盡相同。在考核中沒有考慮到每個學生的特點，對任務難度的把握也不明確，這影響學生學習主動性的提升，也使團隊合作精神得不到充分發(fā)揮。最后，在進行項目考核的過程中，教師依然是評價的單一主體，學生在評價的過程中處于被動地位，這不利于調動學生的學習積極性。

學校與區(qū)域經(jīng)濟需求脫節(jié)，項目來源與經(jīng)費投入不足。第一，從高校發(fā)展狀況來看，項目制教學中的項目多建立在學校內部資源的基礎上，學校與企業(yè)在人才培養(yǎng)方面缺乏有效的交流與合作。一方面，高校與企業(yè)聯(lián)系不緊密，對市場需求缺乏前瞻性的考慮，在項目的設計方面接觸不到社會實際；另一方面，企業(yè)缺少參與學校教育的動機和體制，對人才培養(yǎng)的策略和過程沒有投入和參與，學生的工程實踐能力訓練得不到有效保障。第二，從外部環(huán)境看，由于國家對高等院校實行分層次管理，各層次院校在國家經(jīng)費劃撥及其他資源分配上也存在差異。越是上層的學校，得到的項目經(jīng)費越多，發(fā)展的越快；越是低層次的學校，享受到的資源越少，發(fā)展的越慢，馬太效應極其明顯。[7]第三，從內部環(huán)境看，各高校所給予的工程實踐資金短缺，項目經(jīng)費與資源投入不足，在培養(yǎng)過程中缺乏社會資金的流入、創(chuàng)新科技企業(yè)的參與，容易造成項目基地的建設缺乏系統(tǒng)性、層次性，運作不規(guī)范、不穩(wěn)定，類型單一等問題。除此之外，工科院校和工科專業(yè)由于其固有的特點，建設周期長、成本高，很難依靠市場機制和吸引民間、社會資金的投入建設，而工程教育教學體系的運轉需要龐大的資金投入，如果沒有一定的經(jīng)費保障，會直接影響到教育教學水平，導致人才培養(yǎng)質量下滑。[8]

三、基于項目制教學的工程教育人才培養(yǎng)模式改革路徑

基于項目制教學的工程教育人才培養(yǎng)模式改革，指在建構主義學習理論和實用主義教育理論的指導下，通過項目制教學模式，對工程教育的課程設置模式、教學組織形式、教學評價方式、培養(yǎng)路徑等進行改革，以實現(xiàn)工程應用型人才的培養(yǎng)目標和完善學生人格發(fā)展的教育目標。從改革實施主體的角度來看，高校、教師、學生和企業(yè)作為四大主體，要妥善、合理地協(xié)調各方關系，在維護各方利益的基礎上確保改革順利進行。

(一)明確人才培養(yǎng)目標，制定適合項目導入的課程

在課程設置模式上，堅持以項目為主體。第一，高校要明確改革的最終目標是培養(yǎng)工程實踐型人才。在進行課程設置時，要重視基礎理論知識、工程實踐能力和職業(yè)素質的協(xié)同發(fā)展，并按照一定的聯(lián)系將所學知識進行整合并加以應用?？梢詫⒐こ虘眯腿瞬排囵B(yǎng)視作一個巨大的項目，其由側重點不同的各個小項目構成，學生在逐步完成小項目的過程中積累經(jīng)驗，最終完成大項目。第二，工程教育課程設置要緊密結合企業(yè)創(chuàng)業(yè)、科技創(chuàng)新、經(jīng)濟發(fā)展需求。工程專業(yè)的教育不再只是以前理解的“專業(yè)”教育，而是通過專業(yè)的學習，在掌握專業(yè)知識的過程中認識更廣泛的“外部世界”的過程。[9]高校在進行課程項目設計時，所選項目不僅要體現(xiàn)專業(yè)的定位、特色、亮點，還要與學生的綜合能力訓練、創(chuàng)新思維培養(yǎng)、職業(yè)道德完善等緊密結合，與課程理論學習內容相銜接。第三，各高?？梢匝芯?、編著與項目教學相適應的教材體系，體現(xiàn)以傳統(tǒng)學科知識為基礎、以技術與應用為核心的項目制教學理念，制定適合項目導入的課程。在區(qū)別傳統(tǒng)教材的同時，緊密結合工程應用型人才培養(yǎng)目標，建立以選用教材為輔、自編教材為主，滿足項目教學需要的系列教材體系保障機制。另外，在項目實踐的時間設置方面，應保持適度的彈性，確保學生學習的主動性和獨立性，從而使他們發(fā)現(xiàn)自己的興趣所在，自發(fā)組織項目團隊，提高學習質量。

(二)加強“雙師型”師資隊伍建設，提升項目教師工程素質

在教學組織形式上，堅持以教師為主導。項目制教學對教師的要求更高，作為項目的主導，教師應不斷提升自身的能力，以指導學生進行工程實踐。具體可從以下三個方面著手。第一，教師要更新教學理念。高校教師在進行項目教學的過程中，要成為項目開發(fā)的主體，并引導學生積極參與項目，成為學生興趣的激發(fā)者、課堂的組織者、學習的助動者和教學的訓練者，即完成SOFT( Stimulator，Organizer，F(xiàn)acilitator，Trainer)教師角色的轉型。[10，11]第二，項目教師要深入企業(yè)。美國在《2020工程師計劃》中對未來工程師應具備的關鍵能力進行了總結，包括“分析能力、實踐經(jīng)驗、創(chuàng)造力、倫理道德和終身學習能力等”。[12]因此，高校應鼓勵教師多去企業(yè)進修，不斷提升自身駕馭項目課程的能力，利用自身的學術地位和專業(yè)實踐能力建立行業(yè)知名度，與政府、企業(yè)、社會組織建立社會網(wǎng)絡，為獲得項目提供社會教育資源基礎。[13]第三，高校要從企業(yè)引進兼職項目教師。項目團隊不僅要走進企業(yè)，向生產(chǎn)第一線的實踐經(jīng)驗豐富的工程技術人員學習，更要邀請企業(yè)優(yōu)秀的工作人員到高校兼職。在雙向交流機制的引領下，高校教師要了解行業(yè)的發(fā)展趨勢，主動學習相關專業(yè)的最新技術，以便在授課中及時向學生傳達最新信息。另外，學校也要不斷創(chuàng)造條件，制定政策，提升自身能力和競爭力，吸引一定數(shù)量的來自企事業(yè)單位的專職技術人員、骨干管理人員參與教學，進行現(xiàn)場指導。在多方配合下，逐步建立一支數(shù)量充足、結構合理、專兼結合的“雙師型”教師隊伍。

(三)完善項目考核標準，確立學生的主體地位

在教學評價方式上，始終堅持以學生為中心。一方面，在教學評價體系的重構過程中，要克服傳統(tǒng)課堂教學量化的評價方法，從項目制教學模式的角度出發(fā)，教師應以“能不能”“做不做得了”等更具實踐能力判斷的標準來進行評價，而不是簡單地依據(jù)學生“懂不懂”或學分制來評價；在評價主體的劃分上，要完成從教師主導、學生參與到以學生為主體的具體轉變；在評價指標的設定上，要將以往的教學評估模式與社會需求相結合，充分考慮國家、社會、學校以及學生本人對實踐項目的需求和期望，在不同類型的高校以及不同專業(yè)之間設定科學多樣的評價標準。另一方面，由于項目具有階段性和復雜性等特點，項目的訓練也是在近似實戰(zhàn)或真實的市場環(huán)境下進行的，因此對學生學習效果的評價不適合采用靜態(tài)考核的評價方式，而應以動態(tài)的方式進行考核，即考查學生在實踐中分析問題、解決問題的能力，加大過程考核的力度。與此同時，教師要制訂詳細的項目實施計劃，重點抓好過程考核，按照項目細則、項目時間安排、項目質量要求進行分階段考核。[14]另外，也可以在項目考核中適當引入競爭機制，使各組成員有序競爭，相互監(jiān)督，以培養(yǎng)學生的競爭意識和團隊合作精神，進而營造一個良性循環(huán)的評價新環(huán)境。

(四)加強校企交流，拓展企業(yè)項目資源

在培養(yǎng)路徑的目標選擇上，堅持以社會需求為導向。首先，企業(yè)是項目實訓基地的主要依托，高校要加大項目經(jīng)費投入，鼓勵企業(yè)在高校設立項目實訓基地，建立校企合作培養(yǎng)機制。企業(yè)可根據(jù)用人需要和社會發(fā)展趨勢，把企業(yè)實際項目的培養(yǎng)移至校內，形成校內培養(yǎng)與企業(yè)實訓相結合的人才培養(yǎng)特色。其次，高校要充分利用一切社會資源，引導學生接觸工程實際。一方面，要加大力度維護學校與企業(yè)之間的穩(wěn)定關系，以便實時掌握企業(yè)項目情況，保證學生在完成基礎理論知識的學習后，可到企業(yè)和工程部門進行工程項目實際研究。通過崗前培訓、應用實習、項目組實習、項目團隊獨立工作等形式，打通在校學習和企業(yè)實踐的通道，保證成長環(huán)境和工作環(huán)境的協(xié)同。另一方面，可吸收優(yōu)秀校友成為學校學術委員會、董事會、教學指導委員會等機構成員，定期舉辦講座，與廣大師生分享實踐經(jīng)驗，加強與優(yōu)秀校友的聯(lián)系，實時了解各行各業(yè)的發(fā)展現(xiàn)狀，強化多方交流與合作。最后，項目制教學的特征之一就是堅持社會需求導向，因此，高校要著眼于社會實際，對區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展所面臨的技術難題、就業(yè)困境、企業(yè)用人需求等熱點問題進行研究，尋找可行的實踐項目，從而與企業(yè)進行有效對接，在改善工科畢業(yè)生就業(yè)困境的同時，為企業(yè)提供大量的人才儲備，實現(xiàn)共贏。[15]除此之外，高校在強調實踐能力的同時，不能忽視對職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，不僅要培養(yǎng)學生的專業(yè)素養(yǎng)，更要落實思想政治、人文科學、職業(yè)道德等非專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，使他們具備更好的融入社會的能力，從而實現(xiàn)完善人格發(fā)展的教育目標。