吳丹青

摘 要：在初中閱讀教學中，教學內(nèi)容不適切的現(xiàn)象很普遍，而教師對學情的漠視是造成這一現(xiàn)象的一個重要原因?；陂喿x期待的課堂教學模式的建構(gòu)以如何根據(jù)學情來選擇和確定適切的閱讀教學目標和教學內(nèi)容為研究基點，著重探索其促進學生自主學習能力提升的實施策略，它包含自讀自悟、以學定教、問題探路、多元對話、積累創(chuàng)新等五大核心要素。

關(guān)鍵詞：閱讀教學；閱讀期待；教學模式

語文閱讀課教什么？一篇課文、一個單元、一個學期的教學目標和教學內(nèi)容如何確定？不同年級的教學任務(wù)有何異同？許多初中語文教師被這些問題所困惑。走進初中課堂可以發(fā)現(xiàn)，閱讀教學內(nèi)容不適切的現(xiàn)象很普遍。究其原因，從課程建設(shè)、教材編寫到教學層面都存在誤區(qū)。其中教學層面的一大原因是教師對學情的漠視。有的教師執(zhí)教《看云識天氣》時告訴學生“這是你們第一次接觸說明文”，殊不知小學六年級教師就舉行過說明文復習教學研討會；有的教師講到魯迅作品時說什么“一怕周樹人”之類的話，殊不知小學五年級學生閱讀過一個單元魯迅的作品或?qū)戶斞傅奈恼?，在他們的眼里魯迅既可敬又可親。

對學情的漠視，造成初中語文課堂教學嚴重的浪費現(xiàn)象：重復小學教學內(nèi)容，且缺少螺旋式的上升梯度，課堂無增量，學生上不上語文課一個樣。許多教師不去想明白哪些內(nèi)容是學生已學過或者自學可學會的，哪些是學生沒學過或者難以學會的。學生的閱讀經(jīng)驗、閱讀積淀、閱讀期待少有人研究。

如何選擇和確定適切的閱讀教學目標和教學內(nèi)容？如何改變學習方式，促進學生自主學習能力的提升？筆者把基于閱讀期待的課堂教學模式的建構(gòu)作為課堂教學改革的突破口，研究成果《基于閱讀期待的課堂教學模式的實踐研究》作為浙江教研系統(tǒng)“十二五”期間取得的研究成果之一，編入浙江教育出版社出版的《“學為中心”教學改革的浙江實踐》一書中。此研究報告論述了基于閱讀期待課堂教學模式的學習目標、學生角色和學習方式、教師角色和教學方式、基本教學程序以及基本教學策略。本文在此基礎(chǔ)上對基于閱讀期待的課堂教學模式的自讀自悟、以學定教、問題探路、多元對話、積累創(chuàng)新這五大核心要素作深度闡述。

一、自讀自悟

基于閱讀期待的課堂教學主要表現(xiàn)為這樣一個過程：首先，學生自主閱讀文本，寫出感悟，提出疑問；其次，教師根據(jù)學生的感悟和問題，針對不同層次學生對文本理解的差異，重構(gòu)教學目標和教學內(nèi)容，設(shè)計課堂教學的梯度；再次，開展層遞性課堂學習活動，幫助學生在多元對話的過程中獲得經(jīng)驗累積、知識建構(gòu)以及精神滋育、人文熏陶、思維發(fā)展。

在傳統(tǒng)閱讀教學中，廣大師生常常被教材（包括教參）和教師這兩個“權(quán)威”所困擾。許多教師過分依賴教材和教參，無視學生的需求和學習狀況，只根據(jù)教材、教參或自己對文本的固化理解來確定教學內(nèi)容。這樣就很容易扼殺學生探究的興趣和創(chuàng)造性閱讀的能力。而缺乏自主閱讀、自主體驗、自主探究的過程，學生的閱讀能力、思維能力就不能得到真正的培養(yǎng)和提高。

小說《賢人的禮物》被編入上海教育出版社出版的九年義務(wù)教育課本《語文》的一個以愛情為主題的單元，有教師在課堂伊始就直言這是一篇有關(guān)愛情的小說，然后要求學生圈點勾畫、閱讀分析有關(guān)愛情的內(nèi)容。學生沒有自主閱讀感悟的機會，就先入為主地進入教材和教師預設(shè)的思維圈子，讀教師指定閱讀的內(nèi)容，感悟教師預設(shè)感悟的思想，最后除了知道愛情主題就沒有更多的理解和收獲。我們課題組在教學這篇課文時，先讓學生自讀課文，學生自主感悟到的內(nèi)容特別豐富：

《賢人的禮物》是一篇關(guān)于禮物的小說，是關(guān)于窮人的小說、關(guān)于愛情的小說、關(guān)于奉獻與獲得的小說、關(guān)于仙女的小說、關(guān)于聰明人的小說、關(guān)于《圣經(jīng)》的小說……

學生的自讀自悟可以在課前，常規(guī)的自讀任務(wù)是寫出感悟、提出問題；學生的自讀自悟也可以在課堂中進行。比如我們教師在上課鈴響后的第一句話常常是“請同學們自讀課文，在課文上圈畫”：一是畫出不理解的詞語和句子，提出有關(guān)思想內(nèi)容、寫作手法以及其他方面的問題；二是圈畫出你特別感興趣、希望在課堂上探討的語句段落。

課堂上學生的自讀自悟還可以采用猜讀法進行，比如筆者執(zhí)教《歸園田居》《夸父逐日》等詩文，讓學生在未讀過課文的前提下聽寫課文。學生在聽寫的過程中，閱讀期待被激活，他們猜想字形、詞義、作者寫作思路、作品內(nèi)容的過程就是他們獲得自主感悟的過程。

對于統(tǒng)編教材自讀課的教學，學生不僅應(yīng)在課堂里自讀自悟，提出疑難問題，還應(yīng)嘗試自定學習目標和學習任務(wù)，自選學習方法，自控學習進程，自主評價學習效果、自主拓展課外閱讀。

基于閱讀期待，建構(gòu)起一種先學后導的課堂教學模式。先學，“我的學習我做主”，學生對學習目標和學習內(nèi)容擁有適度的自主選擇權(quán)，對課文擁有自我感悟、自我詮釋權(quán)，對教材內(nèi)容擁有質(zhì)疑權(quán)。長而久之，他們也將逐步提高選擇學習方法、監(jiān)控學習過程、反饋學習結(jié)果的能力。

二、以學定教

讓學生先學，不僅有利于培養(yǎng)自學能力，而且可以通過自學作業(yè)了解學生對文本理解的深度，了解不同層次學生對文本理解的差異，從而有針對性地制訂教學目標，選擇教學內(nèi)容，設(shè)計教學梯度。學生自學能弄明白的，課堂里就不再浪費時間；學生不易懂而又應(yīng)該弄明白的，才是教學的重點和難點。這樣就保證了教學內(nèi)容的有效性。

那么以學定教，基于閱讀期待的課堂是如何引導學生從已知領(lǐng)域走向未知領(lǐng)域？如何保證課堂具有思維的質(zhì)量和思維的增量？我們的實施策略是：一是尋找閱讀期待和教學目標的契合點，重構(gòu)教學內(nèi)容；二是根據(jù)閱讀期待設(shè)計層遞性的教學進程，引導思維方向，提高閱讀期待視界。

當筆者發(fā)現(xiàn)小學課本中有《夸父逐日》的白話版《夸父追日》，且在小學教師的教導下，三四年級的學生已能認識到神話神奇的想象、奇特的夸張等特點，就對在初中教學《夸父逐日》時引導學生想象夸父逐日過程中的外貌、動作、神態(tài)、心理等后擴寫故事的教學效果產(chǎn)生了質(zhì)疑：學生是因為我的教學而寫出好文章的嗎？當想起學生異口同聲地用小學課文寫到的內(nèi)容回答有關(guān)問題時，筆者更明白中小銜接的必要性。于是在再次教學《夸父逐日》時，筆者重新設(shè)計了教學內(nèi)容：

首先，出示小學三年級課文《夸父追日》開頭的一段話：很久很久以前，有個名叫夸父的巨人，他看見太陽每天從東方升起，在西方落下……學生馬上說出了課文題目，于是筆者說：“《夸父追日》是根據(jù)古代神話改編的白話文，今天我們學習它的原版——文言版，題目是“夸父逐日”，請大家猜一猜，夸父逐日的‘逐的意思。學生齊說：“追?！被趯W生讀過《夸父追日》，筆者大膽地讓學生以聽寫猜讀的方式去讀《夸父逐日》，進而把學生的問題“夸父為什么要追日”作為主問題——結(jié)合文中字句分析回答這一問題，并通過想象，推測還原遠古時期的自然環(huán)境、社會生活以及人們的心理。一石激起千層浪，學生品讀字句，無限遐想的空間打開了，一個又一個蘊藏在文字背后的詩意畫面和遠古場景呈現(xiàn)了——夸父形象是怎樣創(chuàng)作出來的？神話是怎樣創(chuàng)造出來的？通過熱烈交流、思維碰撞，學生深刻地體悟到神話的本質(zhì)。筆者進而提問：“《夸父逐日》讓你想起了哪些事、哪些人？請歸類羅列。”這樣，從課內(nèi)延伸到課外，為學生自主閱讀開啟了一扇門，也為學生完成創(chuàng)作神話故事或科幻小說這一課后作業(yè)作思維引導。

關(guān)注中小銜接，避免教學內(nèi)容的重復；根據(jù)文體特點，開發(fā)有效教學內(nèi)容；尋找學生閱讀期待與教學目標的契合點，定位教學的起點和提升點；設(shè)計層遞性的教學進程，引導學生的思維方向，提高學生的閱讀期待視界。基于閱讀期待的課堂教學模式的以學定教，使課堂教學的實效性得到了保障。

三、問題探路

“學須先疑”，思維從問題開始。問題是學生閱讀期待的顯性思維，也是基于閱讀期待的課堂教學模式呈現(xiàn)教材的主要方式?；陂喿x期待的課堂教學總是把學生的問題作為教學的出發(fā)點，通過學生、教師適時提問、反問，討論、答疑，激發(fā)學生的閱讀期待、認知結(jié)構(gòu)與當前研究課題的認知沖突，引起探究和求知欲，推動學生實現(xiàn)預期目標。

筆者教學《燃燒的心》，學生自讀課文后提出了很多問題。筆者讓學生將問題先提交到小組共同釋疑解難，然后小組選擇特別具有探討價值的問題提交課堂討論。以下是課堂對話實錄：

師：每個組都提到了如何理解“沒有人注意他的心，有一個細心的人怕看，用腳去踩”這個問題。試問同學們，當你讀到這里時，你的內(nèi)心有什么感受？

生1：難受，丹珂為大家犧牲了自己，而他的心卻被人踩碎。

生2：氣憤。當人們順利走出了草地，沉浸在喜悅中，卻忘記了帶領(lǐng)他們的人，好像有點忘恩負義。

師：如果你看到了那顆心，你會怎樣對待它？

生3：我會向它下跪，用最尊敬的姿勢向它下拜。因為我很感激這顆心，感謝這顆心帶領(lǐng)人們走出森林，找到生存的希望。

師：英雄是應(yīng)該得到人們的敬仰，而善良的人們總是崇拜英雄的。

生4：我想把這顆心做成火炬，讓它永遠燃燒。讓我們永遠記住丹珂這個英雄，讓人們永遠受到丹珂精神的鼓勵。

師：英雄是應(yīng)該被記住的，每個時代都需要英雄的榜樣。可是作者又為什么寫“沒有人注意他的心，有一個細心的人怕看，用腳去踩”呢？聯(lián)系全文想一想，那細心的人是怎樣的一種人呢？

生1：忘恩負義的人。

生2：膽怯的人，因為自己的軟弱而害怕面對英雄。

生3：卑劣的人，害怕英雄的心照見出他自己的自私和無能。

生4：作者這樣寫寫出了人心的險惡，也可見當英雄不容易，要忍受常人不能忍受的痛苦，要有自我犧牲的精神。

生5：這樣寫更突出了英雄的偉大和他那不平凡的心。

……

師：文中寫道，當?shù)ょ婧退淖迦嗣鎸姅硶r，他們還有一個選擇，那就是和敵人殊死搏斗，假設(shè)他們選擇了與敵人殊死搏斗，過程、結(jié)果會如何？丹珂和他的族人又會有怎樣的表現(xiàn)？請大家根據(jù)原文所塑造的丹珂和族人的形象特點進行合理想象，改寫這篇文章。

英雄最終不一定是鮮花簇擁，這是超出學生的生活經(jīng)驗的。筆者利用學生的閱讀期待，在尊重學生的原初體驗下巧妙地設(shè)置了問題梯度，再對學生的感性體驗作精當?shù)奶釤?。學生的思維就在這些矛盾處激發(fā)，并最終對人性的懦弱卑劣和對英雄丹珂有了全面的理解。最后的改寫又細致地要求學生“根據(jù)原文所塑造的丹珂和族人的形象特點進行合理想象”，可謂一舉多得。

課堂提問不僅是激發(fā)求知欲，調(diào)動學習積極性，激勵主動參與，活躍課堂氣氛，構(gòu)建互動性的課堂對話，解決教學中的重點、難點的一種教學手段，更是開啟學生思維活動之窗，培養(yǎng)學生思維品質(zhì)、思維習慣、思維水平、思維能力，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的重要教學內(nèi)容?；陂喿x期待的課堂教學，不僅把提問的機會給學生，而且對學生從“沒有問題—提許多但質(zhì)量不高的問題—能提少量有質(zhì)量的問題”這樣一個由問題形成能力的過程有充分的理解和尊重，從而使學生逐漸擁有能夠自主地展開“產(chǎn)生問題—解決問題—產(chǎn)生新的問題—繼續(xù)探究”的學習過程的興趣、習慣和能力。

四、多元對話

我們所研究的閱讀期待既包含閱讀主體閱讀前的認知結(jié)構(gòu)及由此產(chǎn)生的閱讀需求和期望，也包含閱讀主體在重構(gòu)文本之后產(chǎn)生的新的認知結(jié)構(gòu)與閱讀需求和期望。閱讀期待的心理變化和發(fā)展可分成原初期待喚醒階段、期待被證實或受挫階段、新的閱讀期待形成階段?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（實驗）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教材、編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！闭n堂中師生、生生的多元對話，促使學生的原有期待被證實（或受挫）之后，又將形成新的閱讀期待。在教學中，文本閱讀的過程是喚醒低層次原有初期待向較高層次新的閱讀期待轉(zhuǎn)化的過程。教師和同伴的理解對學生閱讀效果以及閱讀期待的變化至關(guān)重要。

筆者在執(zhí)教《歸園田居（其三）》時，學生通過聽讀猜寫與文本親密對話，進而提出問題：“陶淵明為什么要‘歸園田？‘但使愿無違中的‘愿是什么？”筆者便讓學生比讀《歸園田居（其一）》《飲酒（其五》以及歐陽修的《畫眉鳥》等詩歌，學習以詩解詩的方法，并通過小組合作以及一個學生發(fā)言一個學生板書的方式展示他們的研讀成果。下面是兩個組代表的課堂發(fā)言：

生1：首先從《歸園田居》其一看，從“性本”和“誤落”的“誤”，還有“塵網(wǎng)”“樊籠”可以看出，他本性就是不喜歡官場，是不小心誤落進去的。樊籠是關(guān)野獸的籠子，雖然官場看上去沒有牢籠，但其實有一張無形的網(wǎng)，這使陶淵明心向回歸，他的愿望是不受官場約束，能夠回歸本性，怡然自樂，隱逸地生活下去。

生2：我們組從“歸”這個角度分析：一個是他的心靈上的回歸，他是落入塵世的，但他本性是灑脫不羈的，所以他心靈上要回歸；還有一個是他的身體的回歸，他本性就不適應(yīng)這種官場，所以說他要從官場回歸到田園。我們都讀過《愛蓮說》，知道菊是“隱逸者也”，他不愿與世俗同流合污，不愿意在官場當中與那些人周旋。

立足文本，適時延伸，在文學作品的教學中，我們常用橫向比較、縱向延伸等方式，促使學生從理解文本寫什么到探究作者為什么這樣寫，從文字入手進而探尋文字背后的價值取向和文學意味、文化審美追求。學生在與同學、老師、編者以及其他專家的具有深度、廣度、高度的對話中培養(yǎng)文學審美情趣，并逐漸把握文學閱讀的方向、角度和方法，逐漸從“普通閱讀者姿態(tài)的閱讀”升華到“對話者姿態(tài)的閱讀”“研究型姿態(tài)的閱讀”。學生的閱讀期待在這樣的課堂對話中刷新、拓展，他們閱讀期待品位逐漸得以提升。

在多元對話的教學過程中，教師既是交流活動的組織者，又是質(zhì)疑釋難討論活動的參與者。教師不僅要創(chuàng)設(shè)情境喚醒學生的“對話”意識，力求學生討論的多渠道和大面積，而且以要參與者的身份對學生的問題或看法提出質(zhì)疑，并補充資料或提供查閱資料的途徑及解決問題的方法，引導學生實現(xiàn)信息交流的多向化，使其視野進一步開闊，對文本獲得更深入更透明的理解，并不斷生成新的意義。

五、積累創(chuàng)新

學生閱讀期待品位的提升不僅表現(xiàn)在對文本的深入理解上，更表現(xiàn)在學生對學習內(nèi)容、學習過程和學習行為的反思和評判時所體現(xiàn)的經(jīng)驗積累、創(chuàng)新意識以及可持續(xù)發(fā)展的學習習慣和學習能力上。

基于閱讀期待的課堂教學的積累創(chuàng)新，其基本策略是：一是讓學生自主評判學習收獲——分析學習內(nèi)容、梳理思維過程、提煉學習方法、確定新的學習目標、養(yǎng)成探究習慣……二是精心設(shè)計拓展讀寫活動。

在教學《偉大的悲劇》時，筆者著力引導學生細細品味文中的細節(jié)，留心文章的言辭、表述，進而引導學生探討：“在具體的時間和空間里，這樣的人會說這樣的話，做這樣的事，原因何在？如果是你，你會怎么想，怎么做？”這樣的教學為學生完成積累創(chuàng)新的作業(yè)奠定了基礎(chǔ)。他們不僅有興趣也有能力去選做如下作業(yè)：

1.《奪取南極的斗爭》是茨威格根據(jù)斯科特他們的日記、膠片、攝影加以想象寫出來的。請你嘗試設(shè)想自己就是斯科特一行五人中的一個，以第一人稱的角度和日記的形式去記錄在面臨死亡或失敗的時候的所見所聞所思所想。

2.課外閱讀《人類群星閃耀時》，寫出讀書報告。

學生通過閱讀活動與古今中外的知識、思想、情感、事物建立聯(lián)系，從而充實、豐富、提高自己，在更高水平和更廣范圍認識了客觀世界和主觀世界，培養(yǎng)敏銳的感知力、豐富的情感力、獨特的想象力和深刻的理解力，提高思維能力和判斷能力。尤其是由課內(nèi)向課外延伸的擴展讀寫，使學生有了更多的閱讀量的積累和閱讀經(jīng)驗的積累，其期待視野也越來越廣闊。

（責任編輯：方龍云）