吳丹青

摘 要：在初中閱讀教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容不適切的現(xiàn)象很普遍，而教師對(duì)學(xué)情的漠視是造成這一現(xiàn)象的一個(gè)重要原因。基于閱讀期待的課堂教學(xué)模式的建構(gòu)以如何根據(jù)學(xué)情來(lái)選擇和確定適切的閱讀教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容為研究基點(diǎn)，著重探索其促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力提升的實(shí)施策略，它包含自讀自悟、以學(xué)定教、問(wèn)題探路、多元對(duì)話、積累創(chuàng)新等五大核心要素。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；閱讀期待；教學(xué)模式

語(yǔ)文閱讀課教什么？一篇課文、一個(gè)單元、一個(gè)學(xué)期的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容如何確定？不同年級(jí)的教學(xué)任務(wù)有何異同？許多初中語(yǔ)文教師被這些問(wèn)題所困惑。走進(jìn)初中課堂可以發(fā)現(xiàn)，閱讀教學(xué)內(nèi)容不適切的現(xiàn)象很普遍。究其原因，從課程建設(shè)、教材編寫(xiě)到教學(xué)層面都存在誤區(qū)。其中教學(xué)層面的一大原因是教師對(duì)學(xué)情的漠視。有的教師執(zhí)教《看云識(shí)天氣》時(shí)告訴學(xué)生“這是你們第一次接觸說(shuō)明文”，殊不知小學(xué)六年級(jí)教師就舉行過(guò)說(shuō)明文復(fù)習(xí)教學(xué)研討會(huì)；有的教師講到魯迅作品時(shí)說(shuō)什么“一怕周樹(shù)人”之類的話，殊不知小學(xué)五年級(jí)學(xué)生閱讀過(guò)一個(gè)單元魯迅的作品或?qū)戶斞傅奈恼?，在他們的眼里魯迅既可敬又可親。

對(duì)學(xué)情的漠視，造成初中語(yǔ)文課堂教學(xué)嚴(yán)重的浪費(fèi)現(xiàn)象：重復(fù)小學(xué)教學(xué)內(nèi)容，且缺少螺旋式的上升梯度，課堂無(wú)增量，學(xué)生上不上語(yǔ)文課一個(gè)樣。許多教師不去想明白哪些內(nèi)容是學(xué)生已學(xué)過(guò)或者自學(xué)可學(xué)會(huì)的，哪些是學(xué)生沒(méi)學(xué)過(guò)或者難以學(xué)會(huì)的。學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀積淀、閱讀期待少有人研究。

如何選擇和確定適切的閱讀教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容？如何改變學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升？筆者把基于閱讀期待的課堂教學(xué)模式的建構(gòu)作為課堂教學(xué)改革的突破口，研究成果《基于閱讀期待的課堂教學(xué)模式的實(shí)踐研究》作為浙江教研系統(tǒng)“十二五”期間取得的研究成果之一，編入浙江教育出版社出版的《“學(xué)為中心”教學(xué)改革的浙江實(shí)踐》一書(shū)中。此研究報(bào)告論述了基于閱讀期待課堂教學(xué)模式的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生角色和學(xué)習(xí)方式、教師角色和教學(xué)方式、基本教學(xué)程序以及基本教學(xué)策略。本文在此基礎(chǔ)上對(duì)基于閱讀期待的課堂教學(xué)模式的自讀自悟、以學(xué)定教、問(wèn)題探路、多元對(duì)話、積累創(chuàng)新這五大核心要素作深度闡述。

一、自讀自悟

基于閱讀期待的課堂教學(xué)主要表現(xiàn)為這樣一個(gè)過(guò)程：首先，學(xué)生自主閱讀文本，寫(xiě)出感悟，提出疑問(wèn)；其次，教師根據(jù)學(xué)生的感悟和問(wèn)題，針對(duì)不同層次學(xué)生對(duì)文本理解的差異，重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的梯度；再次，開(kāi)展層遞性課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)生在多元對(duì)話的過(guò)程中獲得經(jīng)驗(yàn)累積、知識(shí)建構(gòu)以及精神滋育、人文熏陶、思維發(fā)展。

在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，廣大師生常常被教材（包括教參）和教師這兩個(gè)“權(quán)威”所困擾。許多教師過(guò)分依賴教材和教參，無(wú)視學(xué)生的需求和學(xué)習(xí)狀況，只根據(jù)教材、教參或自己對(duì)文本的固化理解來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容。這樣就很容易扼殺學(xué)生探究的興趣和創(chuàng)造性閱讀的能力。而缺乏自主閱讀、自主體驗(yàn)、自主探究的過(guò)程，學(xué)生的閱讀能力、思維能力就不能得到真正的培養(yǎng)和提高。

小說(shuō)《賢人的禮物》被編入上海教育出版社出版的九年義務(wù)教育課本《語(yǔ)文》的一個(gè)以愛(ài)情為主題的單元，有教師在課堂伊始就直言這是一篇有關(guān)愛(ài)情的小說(shuō)，然后要求學(xué)生圈點(diǎn)勾畫(huà)、閱讀分析有關(guān)愛(ài)情的內(nèi)容。學(xué)生沒(méi)有自主閱讀感悟的機(jī)會(huì)，就先入為主地進(jìn)入教材和教師預(yù)設(shè)的思維圈子，讀教師指定閱讀的內(nèi)容，感悟教師預(yù)設(shè)感悟的思想，最后除了知道愛(ài)情主題就沒(méi)有更多的理解和收獲。我們課題組在教學(xué)這篇課文時(shí)，先讓學(xué)生自讀課文，學(xué)生自主感悟到的內(nèi)容特別豐富：

《賢人的禮物》是一篇關(guān)于禮物的小說(shuō)，是關(guān)于窮人的小說(shuō)、關(guān)于愛(ài)情的小說(shuō)、關(guān)于奉獻(xiàn)與獲得的小說(shuō)、關(guān)于仙女的小說(shuō)、關(guān)于聰明人的小說(shuō)、關(guān)于《圣經(jīng)》的小說(shuō)……

學(xué)生的自讀自悟可以在課前，常規(guī)的自讀任務(wù)是寫(xiě)出感悟、提出問(wèn)題；學(xué)生的自讀自悟也可以在課堂中進(jìn)行。比如我們教師在上課鈴響后的第一句話常常是“請(qǐng)同學(xué)們自讀課文，在課文上圈畫(huà)”：一是畫(huà)出不理解的詞語(yǔ)和句子，提出有關(guān)思想內(nèi)容、寫(xiě)作手法以及其他方面的問(wèn)題；二是圈畫(huà)出你特別感興趣、希望在課堂上探討的語(yǔ)句段落。

課堂上學(xué)生的自讀自悟還可以采用猜讀法進(jìn)行，比如筆者執(zhí)教《歸園田居》《夸父逐日》等詩(shī)文，讓學(xué)生在未讀過(guò)課文的前提下聽(tīng)寫(xiě)課文。學(xué)生在聽(tīng)寫(xiě)的過(guò)程中，閱讀期待被激活，他們猜想字形、詞義、作者寫(xiě)作思路、作品內(nèi)容的過(guò)程就是他們獲得自主感悟的過(guò)程。

對(duì)于統(tǒng)編教材自讀課的教學(xué)，學(xué)生不僅應(yīng)在課堂里自讀自悟，提出疑難問(wèn)題，還應(yīng)嘗試自定學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，自選學(xué)習(xí)方法，自控學(xué)習(xí)進(jìn)程，自主評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果、自主拓展課外閱讀。

基于閱讀期待，建構(gòu)起一種先學(xué)后導(dǎo)的課堂教學(xué)模式。先學(xué)，“我的學(xué)習(xí)我做主”，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容擁有適度的自主選擇權(quán)，對(duì)課文擁有自我感悟、自我詮釋權(quán)，對(duì)教材內(nèi)容擁有質(zhì)疑權(quán)。長(zhǎng)而久之，他們也將逐步提高選擇學(xué)習(xí)方法、監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程、反饋學(xué)習(xí)結(jié)果的能力。

二、以學(xué)定教

讓學(xué)生先學(xué)，不僅有利于培養(yǎng)自學(xué)能力，而且可以通過(guò)自學(xué)作業(yè)了解學(xué)生對(duì)文本理解的深度，了解不同層次學(xué)生對(duì)文本理解的差異，從而有針對(duì)性地制訂教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)梯度。學(xué)生自學(xué)能弄明白的，課堂里就不再浪費(fèi)時(shí)間；學(xué)生不易懂而又應(yīng)該弄明白的，才是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。這樣就保證了教學(xué)內(nèi)容的有效性。

那么以學(xué)定教，基于閱讀期待的課堂是如何引導(dǎo)學(xué)生從已知領(lǐng)域走向未知領(lǐng)域？如何保證課堂具有思維的質(zhì)量和思維的增量？我們的實(shí)施策略是：一是尋找閱讀期待和教學(xué)目標(biāo)的契合點(diǎn)，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容；二是根據(jù)閱讀期待設(shè)計(jì)層遞性的教學(xué)進(jìn)程，引導(dǎo)思維方向，提高閱讀期待視界。

當(dāng)筆者發(fā)現(xiàn)小學(xué)課本中有《夸父逐日》的白話版《夸父追日》，且在小學(xué)教師的教導(dǎo)下，三四年級(jí)的學(xué)生已能認(rèn)識(shí)到神話神奇的想象、奇特的夸張等特點(diǎn)，就對(duì)在初中教學(xué)《夸父逐日》時(shí)引導(dǎo)學(xué)生想象夸父逐日過(guò)程中的外貌、動(dòng)作、神態(tài)、心理等后擴(kuò)寫(xiě)故事的教學(xué)效果產(chǎn)生了質(zhì)疑：學(xué)生是因?yàn)槲业慕虒W(xué)而寫(xiě)出好文章的嗎？當(dāng)想起學(xué)生異口同聲地用小學(xué)課文寫(xiě)到的內(nèi)容回答有關(guān)問(wèn)題時(shí)，筆者更明白中小銜接的必要性。于是在再次教學(xué)《夸父逐日》時(shí)，筆者重新設(shè)計(jì)了教學(xué)內(nèi)容：

首先，出示小學(xué)三年級(jí)課文《夸父追日》開(kāi)頭的一段話：很久很久以前，有個(gè)名叫夸父的巨人，他看見(jiàn)太陽(yáng)每天從東方升起，在西方落下……學(xué)生馬上說(shuō)出了課文題目，于是筆者說(shuō)：“《夸父追日》是根據(jù)古代神話改編的白話文，今天我們學(xué)習(xí)它的原版——文言版，題目是“夸父逐日”，請(qǐng)大家猜一猜，夸父逐日的‘逐的意思。學(xué)生齊說(shuō)：“追。”基于學(xué)生讀過(guò)《夸父追日》，筆者大膽地讓學(xué)生以聽(tīng)寫(xiě)猜讀的方式去讀《夸父逐日》，進(jìn)而把學(xué)生的問(wèn)題“夸父為什么要追日”作為主問(wèn)題——結(jié)合文中字句分析回答這一問(wèn)題，并通過(guò)想象，推測(cè)還原遠(yuǎn)古時(shí)期的自然環(huán)境、社會(huì)生活以及人們的心理。一石激起千層浪，學(xué)生品讀字句，無(wú)限遐想的空間打開(kāi)了，一個(gè)又一個(gè)蘊(yùn)藏在文字背后的詩(shī)意畫(huà)面和遠(yuǎn)古場(chǎng)景呈現(xiàn)了——夸父形象是怎樣創(chuàng)作出來(lái)的？神話是怎樣創(chuàng)造出來(lái)的？通過(guò)熱烈交流、思維碰撞，學(xué)生深刻地體悟到神話的本質(zhì)。筆者進(jìn)而提問(wèn)：“《夸父逐日》讓你想起了哪些事、哪些人？請(qǐng)歸類羅列?！边@樣，從課內(nèi)延伸到課外，為學(xué)生自主閱讀開(kāi)啟了一扇門(mén)，也為學(xué)生完成創(chuàng)作神話故事或科幻小說(shuō)這一課后作業(yè)作思維引導(dǎo)。

關(guān)注中小銜接，避免教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)；根據(jù)文體特點(diǎn)，開(kāi)發(fā)有效教學(xué)內(nèi)容；尋找學(xué)生閱讀期待與教學(xué)目標(biāo)的契合點(diǎn)，定位教學(xué)的起點(diǎn)和提升點(diǎn)；設(shè)計(jì)層遞性的教學(xué)進(jìn)程，引導(dǎo)學(xué)生的思維方向，提高學(xué)生的閱讀期待視界?；陂喿x期待的課堂教學(xué)模式的以學(xué)定教，使課堂教學(xué)的實(shí)效性得到了保障。

三、問(wèn)題探路

“學(xué)須先疑”，思維從問(wèn)題開(kāi)始。問(wèn)題是學(xué)生閱讀期待的顯性思維，也是基于閱讀期待的課堂教學(xué)模式呈現(xiàn)教材的主要方式?；陂喿x期待的課堂教學(xué)總是把學(xué)生的問(wèn)題作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)學(xué)生、教師適時(shí)提問(wèn)、反問(wèn)，討論、答疑，激發(fā)學(xué)生的閱讀期待、認(rèn)知結(jié)構(gòu)與當(dāng)前研究課題的認(rèn)知沖突，引起探究和求知欲，推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。

筆者教學(xué)《燃燒的心》，學(xué)生自讀課文后提出了很多問(wèn)題。筆者讓學(xué)生將問(wèn)題先提交到小組共同釋疑解難，然后小組選擇特別具有探討價(jià)值的問(wèn)題提交課堂討論。以下是課堂對(duì)話實(shí)錄：

師：每個(gè)組都提到了如何理解“沒(méi)有人注意他的心，有一個(gè)細(xì)心的人怕看，用腳去踩”這個(gè)問(wèn)題。試問(wèn)同學(xué)們，當(dāng)你讀到這里時(shí)，你的內(nèi)心有什么感受？

生1：難受，丹珂為大家犧牲了自己，而他的心卻被人踩碎。

生2：氣憤。當(dāng)人們順利走出了草地，沉浸在喜悅中，卻忘記了帶領(lǐng)他們的人，好像有點(diǎn)忘恩負(fù)義。

師：如果你看到了那顆心，你會(huì)怎樣對(duì)待它？

生3：我會(huì)向它下跪，用最尊敬的姿勢(shì)向它下拜。因?yàn)槲液芨屑み@顆心，感謝這顆心帶領(lǐng)人們走出森林，找到生存的希望。

師：英雄是應(yīng)該得到人們的敬仰，而善良的人們總是崇拜英雄的。

生4：我想把這顆心做成火炬，讓它永遠(yuǎn)燃燒。讓我們永遠(yuǎn)記住丹珂這個(gè)英雄，讓人們永遠(yuǎn)受到丹珂精神的鼓勵(lì)。

師：英雄是應(yīng)該被記住的，每個(gè)時(shí)代都需要英雄的榜樣?？墒亲髡哂譃槭裁磳?xiě)“沒(méi)有人注意他的心，有一個(gè)細(xì)心的人怕看，用腳去踩”呢？聯(lián)系全文想一想，那細(xì)心的人是怎樣的一種人呢？

生1：忘恩負(fù)義的人。

生2：膽怯的人，因?yàn)樽约旱能浫醵ε旅鎸?duì)英雄。

生3：卑劣的人，害怕英雄的心照見(jiàn)出他自己的自私和無(wú)能。

生4：作者這樣寫(xiě)寫(xiě)出了人心的險(xiǎn)惡，也可見(jiàn)當(dāng)英雄不容易，要忍受常人不能忍受的痛苦，要有自我犧牲的精神。

生5：這樣寫(xiě)更突出了英雄的偉大和他那不平凡的心。

……

師：文中寫(xiě)道，當(dāng)?shù)ょ婧退淖迦嗣鎸?duì)強(qiáng)敵時(shí)，他們還有一個(gè)選擇，那就是和敵人殊死搏斗，假設(shè)他們選擇了與敵人殊死搏斗，過(guò)程、結(jié)果會(huì)如何？丹珂和他的族人又會(huì)有怎樣的表現(xiàn)？請(qǐng)大家根據(jù)原文所塑造的丹珂和族人的形象特點(diǎn)進(jìn)行合理想象，改寫(xiě)這篇文章。

英雄最終不一定是鮮花簇?fù)?，這是超出學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)的。筆者利用學(xué)生的閱讀期待，在尊重學(xué)生的原初體驗(yàn)下巧妙地設(shè)置了問(wèn)題梯度，再對(duì)學(xué)生的感性體驗(yàn)作精當(dāng)?shù)奶釤?。學(xué)生的思維就在這些矛盾處激發(fā)，并最終對(duì)人性的懦弱卑劣和對(duì)英雄丹珂有了全面的理解。最后的改寫(xiě)又細(xì)致地要求學(xué)生“根據(jù)原文所塑造的丹珂和族人的形象特點(diǎn)進(jìn)行合理想象”，可謂一舉多得。

課堂提問(wèn)不僅是激發(fā)求知欲，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，激勵(lì)主動(dòng)參與，活躍課堂氣氛，構(gòu)建互動(dòng)性的課堂對(duì)話，解決教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)的一種教學(xué)手段，更是開(kāi)啟學(xué)生思維活動(dòng)之窗，培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)、思維習(xí)慣、思維水平、思維能力，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的重要教學(xué)內(nèi)容?；陂喿x期待的課堂教學(xué)，不僅把提問(wèn)的機(jī)會(huì)給學(xué)生，而且對(duì)學(xué)生從“沒(méi)有問(wèn)題—提許多但質(zhì)量不高的問(wèn)題—能提少量有質(zhì)量的問(wèn)題”這樣一個(gè)由問(wèn)題形成能力的過(guò)程有充分的理解和尊重，從而使學(xué)生逐漸擁有能夠自主地展開(kāi)“產(chǎn)生問(wèn)題—解決問(wèn)題—產(chǎn)生新的問(wèn)題—繼續(xù)探究”的學(xué)習(xí)過(guò)程的興趣、習(xí)慣和能力。

四、多元對(duì)話

我們所研究的閱讀期待既包含閱讀主體閱讀前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)及由此產(chǎn)生的閱讀需求和期望，也包含閱讀主體在重構(gòu)文本之后產(chǎn)生的新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與閱讀需求和期望。閱讀期待的心理變化和發(fā)展可分成原初期待喚醒階段、期待被證實(shí)或受挫階段、新的閱讀期待形成階段?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材、編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程?！闭n堂中師生、生生的多元對(duì)話，促使學(xué)生的原有期待被證實(shí)（或受挫）之后，又將形成新的閱讀期待。在教學(xué)中，文本閱讀的過(guò)程是喚醒低層次原有初期待向較高層次新的閱讀期待轉(zhuǎn)化的過(guò)程。教師和同伴的理解對(duì)學(xué)生閱讀效果以及閱讀期待的變化至關(guān)重要。

筆者在執(zhí)教《歸園田居（其三）》時(shí)，學(xué)生通過(guò)聽(tīng)讀猜寫(xiě)與文本親密對(duì)話，進(jìn)而提出問(wèn)題：“陶淵明為什么要‘歸園田？‘但使愿無(wú)違中的‘愿是什么？”筆者便讓學(xué)生比讀《歸園田居（其一）》《飲酒（其五》以及歐陽(yáng)修的《畫(huà)眉鳥(niǎo)》等詩(shī)歌，學(xué)習(xí)以詩(shī)解詩(shī)的方法，并通過(guò)小組合作以及一個(gè)學(xué)生發(fā)言一個(gè)學(xué)生板書(shū)的方式展示他們的研讀成果。下面是兩個(gè)組代表的課堂發(fā)言：

生1：首先從《歸園田居》其一看，從“性本”和“誤落”的“誤”，還有“塵網(wǎng)”“樊籠”可以看出，他本性就是不喜歡官場(chǎng)，是不小心誤落進(jìn)去的。樊籠是關(guān)野獸的籠子，雖然官場(chǎng)看上去沒(méi)有牢籠，但其實(shí)有一張無(wú)形的網(wǎng)，這使陶淵明心向回歸，他的愿望是不受官場(chǎng)約束，能夠回歸本性，怡然自樂(lè)，隱逸地生活下去。

生2：我們組從“歸”這個(gè)角度分析：一個(gè)是他的心靈上的回歸，他是落入塵世的，但他本性是灑脫不羈的，所以他心靈上要回歸；還有一個(gè)是他的身體的回歸，他本性就不適應(yīng)這種官場(chǎng)，所以說(shuō)他要從官場(chǎng)回歸到田園。我們都讀過(guò)《愛(ài)蓮說(shuō)》，知道菊是“隱逸者也”，他不愿與世俗同流合污，不愿意在官場(chǎng)當(dāng)中與那些人周旋。

立足文本，適時(shí)延伸，在文學(xué)作品的教學(xué)中，我們常用橫向比較、縱向延伸等方式，促使學(xué)生從理解文本寫(xiě)什么到探究作者為什么這樣寫(xiě)，從文字入手進(jìn)而探尋文字背后的價(jià)值取向和文學(xué)意味、文化審美追求。學(xué)生在與同學(xué)、老師、編者以及其他專家的具有深度、廣度、高度的對(duì)話中培養(yǎng)文學(xué)審美情趣，并逐漸把握文學(xué)閱讀的方向、角度和方法，逐漸從“普通閱讀者姿態(tài)的閱讀”升華到“對(duì)話者姿態(tài)的閱讀”“研究型姿態(tài)的閱讀”。學(xué)生的閱讀期待在這樣的課堂對(duì)話中刷新、拓展，他們閱讀期待品位逐漸得以提升。

在多元對(duì)話的教學(xué)過(guò)程中，教師既是交流活動(dòng)的組織者，又是質(zhì)疑釋難討論活動(dòng)的參與者。教師不僅要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境喚醒學(xué)生的“對(duì)話”意識(shí)，力求學(xué)生討論的多渠道和大面積，而且以要參與者的身份對(duì)學(xué)生的問(wèn)題或看法提出質(zhì)疑，并補(bǔ)充資料或提供查閱資料的途徑及解決問(wèn)題的方法，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)信息交流的多向化，使其視野進(jìn)一步開(kāi)闊，對(duì)文本獲得更深入更透明的理解，并不斷生成新的意義。

五、積累創(chuàng)新

學(xué)生閱讀期待品位的提升不僅表現(xiàn)在對(duì)文本的深入理解上，更表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)行為的反思和評(píng)判時(shí)所體現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)積累、創(chuàng)新意識(shí)以及可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力上。

基于閱讀期待的課堂教學(xué)的積累創(chuàng)新，其基本策略是：一是讓學(xué)生自主評(píng)判學(xué)習(xí)收獲——分析學(xué)習(xí)內(nèi)容、梳理思維過(guò)程、提煉學(xué)習(xí)方法、確定新的學(xué)習(xí)目標(biāo)、養(yǎng)成探究習(xí)慣……二是精心設(shè)計(jì)拓展讀寫(xiě)活動(dòng)。

在教學(xué)《偉大的悲劇》時(shí)，筆者著力引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味文中的細(xì)節(jié)，留心文章的言辭、表述，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生探討：“在具體的時(shí)間和空間里，這樣的人會(huì)說(shuō)這樣的話，做這樣的事，原因何在？如果是你，你會(huì)怎么想，怎么做？”這樣的教學(xué)為學(xué)生完成積累創(chuàng)新的作業(yè)奠定了基礎(chǔ)。他們不僅有興趣也有能力去選做如下作業(yè)：

1.《奪取南極的斗爭(zhēng)》是茨威格根據(jù)斯科特他們的日記、膠片、攝影加以想象寫(xiě)出來(lái)的。請(qǐng)你嘗試設(shè)想自己就是斯科特一行五人中的一個(gè)，以第一人稱的角度和日記的形式去記錄在面臨死亡或失敗的時(shí)候的所見(jiàn)所聞所思所想。

2.課外閱讀《人類群星閃耀時(shí)》，寫(xiě)出讀書(shū)報(bào)告。

學(xué)生通過(guò)閱讀活動(dòng)與古今中外的知識(shí)、思想、情感、事物建立聯(lián)系，從而充實(shí)、豐富、提高自己，在更高水平和更廣范圍認(rèn)識(shí)了客觀世界和主觀世界，培養(yǎng)敏銳的感知力、豐富的情感力、獨(dú)特的想象力和深刻的理解力，提高思維能力和判斷能力。尤其是由課內(nèi)向課外延伸的擴(kuò)展讀寫(xiě)，使學(xué)生有了更多的閱讀量的積累和閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累，其期待視野也越來(lái)越廣闊。

（責(zé)任編輯：方龍?jiān)疲?/p>