遲洪忠+熊琴琴+秦海英

摘要：“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，傳統(tǒng)的教學要素及其關系發(fā)生了重大變化。教學平臺突破學校、課堂的限制；線上和線下協(xié)同學習發(fā)展出多種新型的教學模式；教師從知識的傳授者轉變?yōu)閷W生主動學習的輔助者、促進者和課堂教學的組織者。

關鍵詞：教學平臺；教學模式；師生關系

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）08-0134-02

基于教與學的位置關系，教學共同體可概括為“以教為中心”和“以學為中心”兩種范式類型[1]。在“以教為中心”的范式中，學校是教學活動的主要場所，教師是教學活動的核心，教學過程偏重于教師對于知識的傳授和學生對于知識的記憶。這種范式有時會忽視學生的個性發(fā)展、創(chuàng)新能力等素質提升需求。“以學為中心”的范式認為學校并不是學習發(fā)生的唯一場所，學習者是教學活動的中心，學生通過自主學習和思考，提出質疑，與教師探討，在教師的引導、啟發(fā)、幫助下，構建自身的知識體系?！耙詫W為中心”的范式為學習者營造了獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的環(huán)境，學生的個性發(fā)展得到了尊重，實踐能力得到了鍛煉，創(chuàng)新能力得到了培養(yǎng)。

近年來，現(xiàn)代信息技術的迅猛發(fā)展對教學共同體的關系產(chǎn)生了深遠影響，尤其是我國在2015年7月發(fā)布的《關于積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導意見》[2]，通過以互聯(lián)網(wǎng)為主的一整套信息技術（包括移動互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)等配套技術）在經(jīng)濟、社會各部門的擴散、應用，將各個產(chǎn)業(yè)部門進行創(chuàng)新性融合。在這種無法回避的趨勢下，“互聯(lián)網(wǎng)+”在教育領域掀起了一股革命性的浪潮。憑借技術優(yōu)勢，加上“免費使用”的互聯(lián)網(wǎng)思維，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”開啟了靈活、開放、終身和個性化的教育新生態(tài)[3]，也必然影響教與學過程中的各個層面。

首先是對教學平臺的影響。不論是哪種類型的教學共同體，學習發(fā)生的場所或教學平臺都是其教學活動的關鍵要素。無論是孔子創(chuàng)立的私塾、蘇格拉底講學廣場，還是夸美紐斯創(chuàng)立的課堂教學體系，都需要教學共同體在固定的時間、地點完成教學活動。隨著終身學習理念的推廣，盡管一些學習活動不再受空間的拘囿，比如電大、函授等，但教育資金的匱乏、教學設備的陳舊，直接導致這類教育活動數(shù)字化改革舉步維艱，教育水平難以達到社會的要求[4]。廣泛融合了通訊技術、計算機技術、多媒體技術和網(wǎng)絡技術的現(xiàn)代信息技術為教學平臺的拓展提供了基礎。與按部就班，限定時間、空間的傳統(tǒng)課堂教學模式相比，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”使學習無處不在，其線上線下的業(yè)態(tài)融合為師生提供了多樣化的教育服務供給[5]：大量存在的線上資源使得學習者可以在任何時間、任何地點調閱和學習，學習活動不再局限于學校，學習時間也不一定和教授時間同步。真實的教學環(huán)境派生出非線性學習的教學環(huán)境，即“虛擬課堂”，教學活動由“在場”拓展到“在線”，但是“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下教學平臺的拓展并不是簡單的把教學內容上傳到互聯(lián)網(wǎng)上，讓學生自學。新型網(wǎng)絡教學平臺往往是交流、溝通的模塊，包括即時通訊、電子郵件、BBS等，這方便了學習者與其他學習者或者教師的互動，能夠有效維持學習者的學習熱情和毅力，避免厭煩情緒導致學習一段時間就停止的現(xiàn)象[6]。

其次是對教學模式的影響。當代教育學者認為：學習是在理解的基礎上，批判性地學習新識和思想，并將其融入已有的認知結構中，通過聯(lián)系、遷移，最終建構學習者自身知識體系的過程[7]，這在某些層面上對“以教為中心”的范式提出了批判。因為“以教為中心”的教學共同體較多地強調了“教”的主體地位，教學模式通常是以教師的“傳道、授業(yè)、解惑”為特點。但是隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的高速發(fā)展，網(wǎng)絡使用者具有相同地獲得各種信息的機會。網(wǎng)絡海量存儲的共享信息、精品課程、慕課資源等給學習者提供了自主學習的機會和可能，也為教學活動的開展提供了更加多樣化的選擇，教學模式走向“O2O”模式，比如慕課、微課、翻轉課堂等。以翻轉課堂為例，學習者通過觀看視頻代替教師的課堂講解，課堂時間主要用于學習者與教師和同伴的互動交流以內化知識體系。由此可見，“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的教學模式需要對教學內容、教學方法和教學流程進行創(chuàng)新。根據(jù)學習目標，學習者可以學習教師指定的微課內容，也可以學習與目標一致的慕課資源，甚至可以瀏覽海量的互聯(lián)網(wǎng)網(wǎng)頁。在這個過程中，學習者需要完成原始信息的積累并適當內化，之后通過與其他學習者、教師或者互聯(lián)網(wǎng)網(wǎng)友交流，完成信息加工、精練，形成自身完整的知識體系，達到掌握、應用的水平。所以，“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的教學流程是在對認知內容的課外學習后，對課上學習的內化和遷移；教學方法是學習者的自主學習和小組討論、解惑答疑、深入的專題式探討；學習內容是在學習目標內更具深度和廣度的海量優(yōu)秀資源。

再次是對師生位置關系的影響。正如亨利·羅索夫斯基所說：“課程只是骨架，它的血肉和精靈必須來源于師生之間難以預料的相互影響和交感作用”。在傳統(tǒng)的“以教為中心”的教學共同體中，教師是教學的主導者，是知識的傳授者，是教學活動的組織者，是教學進程的控制者；而學生則只能被動的接受知識的灌輸，在一些極端情況下甚至僅僅通過記憶參與教學活動。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，教學過程得以實現(xiàn)從知識傳遞到認知建構的轉型[8]。教學活動從強調“教”轉變?yōu)榇龠M“學”，教師主要是給予學生學習方法的指導，鼓勵開展以探究和解決問題為主的自主學習。但是，高速發(fā)展的信息技術，一方面有利于學生通過課下自主學習和思考，提出質疑、與教師探討，在教師的啟發(fā)幫助下，提高學習質量；另一方面，知識和信息越來越去中心化，每一個網(wǎng)頁都可以看作是一個知識“碎片”，學生在面對大量唾手可得的碎片化信息時，通常只是浮光掠影、瀏覽而過，缺乏深度思考，甚至需要正確的引導。這樣，教師的角色需要從觀察學習行為轉變成干預學習活動；教學重點從面向內容設計轉變到面向過程設計，既要關注課堂內的學習活動設計，又要傾心設計好課堂外的學習活動，將課堂內外的學習活動按照學生的認知特點、能力培養(yǎng)需要有序地銜接起來。課堂教學不再是“教師教什么”，而是“學生學什么”。教師從注重資源設計、重視講解轉變成重視活動設計，重視引導學生進行自主探究、合作與學習。

從前面的分析可見，現(xiàn)代信息技術對教學共同體各層面都會產(chǎn)生影響。但是，互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)教育的結合不是取代傳統(tǒng)課堂，而是對課堂教學的有益補充。不管互聯(lián)網(wǎng)資源多么豐富，信息使用多么方便，互聯(lián)網(wǎng)在本質上仍然只是一種工具，它不能取代教師在教學中的地位。通過整合傳統(tǒng)教學和網(wǎng)絡教學的優(yōu)點，用全新的教育理念引領教學共同體，教師將形式豐富的互聯(lián)網(wǎng)資源引入教學過程，采取新穎的教學手段和模式激發(fā)學生的學習興趣，調動學生的主觀能動性，發(fā)揮學生的主體作用，最終提高教學效果。

參考文獻：

[1]桑雷.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下教學共同體的演進與重構[J].高教探索，2016，（3）：79-82.

[2]中央政府網(wǎng).關于積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導意見.[DB/OL].國務院辦公廳，[2015-07-01].

http：//www.gov.cn/gongbao/content/2015/con-tent_28971-87.htm.

[3]張巖.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理念及模式探析[J].中國高教研究，2016，（2）：70-73.

[4]郭鵬飛.網(wǎng)絡數(shù)字化下成人教育教學模式的改革創(chuàng)新[J].中國教育學刊，2015，（S2）：215-216.

[5]常娜，曹輝.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下O2O教育生態(tài)圈及其建構[J].教育理論與實踐，2016，（11）：6-8.

[6]石麗娜，韋薇.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式下網(wǎng)絡教學平臺在課程建設中的應用[J].教育教學論壇，2017，（3）：263-264.

[7]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].計算機教與學，2005，（5）：29-30.

[8]朱葉秋.“翻轉課堂”中批判性思維培養(yǎng)的PBL模式構建[J].高教探索，2016，（1）：89-94.endprint