汪 杰

（湖北武漢市中心醫(yī)院心血管內(nèi)科，湖北 武漢 430000）

隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)及護(hù)理學(xué)科的不斷進(jìn)步，傳統(tǒng)的護(hù)理教學(xué)模式難以適應(yīng)新的發(fā)展要求，弊端逐漸顯露出來。當(dāng)前，提高護(hù)理教學(xué)的質(zhì)量是教學(xué)的一項重要任務(wù)。針對傳統(tǒng)型的心血管科護(hù)理教學(xué)特點，有必要汲取新型的護(hù)理教學(xué)模式的優(yōu)勢特點，以改善護(hù)理教學(xué)的質(zhì)量?；趫F(tuán)隊的教學(xué)模式最早由美國的Larry K Michaelsen等學(xué)者提出，在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的團(tuán)隊意識、團(tuán)隊協(xié)作能力、實踐能力等具有重要的作用[1]。為了探究將基于團(tuán)隊的教學(xué)模式應(yīng)用到心血管科護(hù)理教學(xué)當(dāng)中的效果，本文對某學(xué)校的168名護(hù)理專業(yè)本科生進(jìn)行心血管科護(hù)理教學(xué)，并對基于團(tuán)隊的教學(xué)模式的應(yīng)用效果進(jìn)行分析。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取4名具有3年以上護(hù)理本科生課堂教學(xué)經(jīng)驗的教師展開教學(xué)，所有教師均全程參與本次研究。抽取某醫(yī)學(xué)院的168名本科護(hù)理專業(yè)學(xué)生為研究對象，其中男32例，女136例。根據(jù)學(xué)生的學(xué)號進(jìn)行編排，并采用抽簽的方式隨機(jī)將學(xué)生分成對照組與觀察組，各84例。每組各有男16例，女68例。兩組學(xué)生一般情況比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 教學(xué)模式

1.2.1 對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，對84例學(xué)生展開心血管科護(hù)理教學(xué)。首先由教師對教學(xué)的要點進(jìn)行詳解，然后帶領(lǐng)學(xué)生根據(jù)典型或常見病例進(jìn)行示范，帶領(lǐng)護(hù)生照看患者，同時為學(xué)生講解病情，做好護(hù)理示范。隨后，由護(hù)生分別進(jìn)行練習(xí)。教學(xué)內(nèi)容包括：急性左心衰竭、急性心肌梗死、心律失常及高血壓病、風(fēng)心病等，均由護(hù)生分別練習(xí)，為期2個月[2]。實習(xí)結(jié)束后進(jìn)行考試。

1.2.2 觀察組采用基于團(tuán)隊的教學(xué)模式（Team based learning，TBL）展開教學(xué)。將84名護(hù)生按照隨機(jī)方式分成14組，各6名。積極引導(dǎo)護(hù)生進(jìn)行床邊實習(xí)和操作，讓護(hù)生充分接觸患者。教師通過床邊講述引導(dǎo)護(hù)生理解了臨床護(hù)理的知識。組織學(xué)生進(jìn)行相關(guān)知識的討論，針對臨床遇到的實際問題進(jìn)行磋商，通過討論深化學(xué)生對知識的理解，同時對討論進(jìn)行總結(jié)。引導(dǎo)護(hù)生進(jìn)行實際操作，通過練習(xí)將理論知識轉(zhuǎn)化為實踐操作的能力。課前，教師準(zhǔn)備好教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要點，為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膮⒖假Y料進(jìn)行課前準(zhǔn)備；學(xué)生根據(jù)教師的要求進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。采用“個人預(yù)習(xí)認(rèn)定”和“團(tuán)隊任務(wù)”2個測試相結(jié)合的方式，對課前預(yù)習(xí)的效果進(jìn)行評價[3]。即先由學(xué)生獨立進(jìn)行閉卷預(yù)習(xí)測試，教師評價后再以小組為單位，展開團(tuán)隊任務(wù)預(yù)習(xí)測試。采用兩方面測試相結(jié)合的方式，對學(xué)生的預(yù)習(xí)認(rèn)定測試成績進(jìn)行評價。課內(nèi)教學(xué)注重應(yīng)用性的練習(xí)，加強(qiáng)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容實際應(yīng)用能力，學(xué)生可對練習(xí)的情況進(jìn)行互評。2個月后，分別將學(xué)生的個人預(yù)習(xí)認(rèn)定成績、團(tuán)隊任務(wù)成績與應(yīng)用練習(xí)成績統(tǒng)計出來，綜合對TBL教學(xué)模式進(jìn)行評估。

1.3 評價方式

2個月后，分別對兩組護(hù)生進(jìn)行綜合理論考核，對比兩組的成績，理論考核的內(nèi)容包括理論知識考核、操作能力考核、護(hù)理病例書寫[4]。其中操作技能考核按照我院臨床考核的方法進(jìn)行，護(hù)理病歷撰寫以醫(yī)院的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價。同時，對觀察組護(hù)生進(jìn)行問卷調(diào)查，由學(xué)生對TBL教學(xué)模式進(jìn)行評價；同樣采用問卷形式調(diào)查對照組學(xué)生對傳統(tǒng)教學(xué)方式進(jìn)行評價。調(diào)查問卷設(shè)置“教學(xué)是否具有啟發(fā)性”、“是否能調(diào)動積極性”、“是否能促進(jìn)學(xué)生自學(xué)”、“課堂氣氛是否活躍”、“團(tuán)隊意識是否增強(qiáng)”、“提高是否交際能力”、“護(hù)理知識運用能力是否提高”等七方面的問題進(jìn)行評價，統(tǒng)計肯定回答的護(hù)生個數(shù)[5]。最后，將綜合理論考核情況與學(xué)生評價結(jié)合起來，最終完成相關(guān)評價。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

研究數(shù)據(jù)采用SPSS 20.0統(tǒng)計學(xué)軟件進(jìn)行處理，計量資料以“±s”表示，采用t檢驗，計數(shù)資料以百分率（%）表示，采用x2檢驗，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 兩組護(hù)生綜合考核成績比較

經(jīng)2個月的學(xué)習(xí)，觀察組護(hù)生的各門考核成績均顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組護(hù)生綜合考核成績比較（±s，分）

表1 兩組護(hù)生綜合考核成績比較（±s，分）

組別 n 理論成績 操作技能成績護(hù)理病歷書寫成績觀察組 84 89±5 91±4 88±5對照組 84 96±4 97±3 94±3 t/ 10.0195 10.9982 9.4309 P/ 0.0000 0.0000 0.0000

2.2 兩組學(xué)生對不同教學(xué)模式的評價

觀察組對教學(xué)方式的評價顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

3 討 論

心血管科教學(xué)護(hù)理的傳統(tǒng)方式是將教師講解示范與學(xué)生練習(xí)相結(jié)合的方式，一般教學(xué)步驟為講解－示范－練習(xí)。這一傳統(tǒng)的護(hù)理教學(xué)具有簡單直觀的特點，教師可以直接面對患者及護(hù)生隊疾病的疾病的臨床表現(xiàn)及護(hù)理知識進(jìn)行講解。同時，便于教師為學(xué)生做好臨床示范，直接讓護(hù)生按照標(biāo)準(zhǔn)做重復(fù)操作，該操作所用的時間相對較少，且具有顯著的直觀特點，便于學(xué)生通過教師的言傳身教學(xué)習(xí)相關(guān)知識，因而，長期以來被大部分醫(yī)學(xué)院的護(hù)理教學(xué)使用。但這一教學(xué)也具有一定的缺陷，如教學(xué)活動開展前，教師對護(hù)生的了解不多，難以準(zhǔn)確把握護(hù)生對的理論知識的掌握程度，因而，只能通過統(tǒng)一性的教學(xué)對知識進(jìn)行講解，從而忽視了學(xué)生的差異性[6]。對于理論知識掌握不好的護(hù)生來說，該教學(xué)方式存在較大的弊端，護(hù)生難以從學(xué)習(xí)和實習(xí)中獲得應(yīng)有的提高，且統(tǒng)一性的教學(xué)難以將學(xué)生的積極性和主動性發(fā)揮出來，從而在一定程度上限制了傳統(tǒng)教學(xué)模式在心血管護(hù)理教學(xué)中積極作用的發(fā)揮，限制了教學(xué)效果與教學(xué)質(zhì)量的提高。

表1 兩組護(hù)生對教學(xué)模式的評價情況比較[n(%)]

但當(dāng)前的醫(yī)學(xué)技術(shù)發(fā)展速度較快，護(hù)理教學(xué)也在隨著醫(yī)學(xué)的不斷發(fā)展而發(fā)展，需要更高水平的護(hù)理教學(xué)來滿足醫(yī)學(xué)護(hù)理的需要。因此，護(hù)生應(yīng)當(dāng)更加全面地學(xué)習(xí)和掌握護(hù)理知識，加快提高自身的實踐操作能力。機(jī)遇團(tuán)隊的教學(xué)模式是一種開放式、合作式的教學(xué)方式。該模式自提出以來，便受到教育界的推崇，中小大學(xué)均注重對這一教學(xué)模式的應(yīng)用，特別是在實踐性強(qiáng)、教學(xué)復(fù)雜度高、對相互間的配合操作具有一定要求的教學(xué)內(nèi)容中，基于團(tuán)隊的教學(xué)模式更加適用[7]。

經(jīng)統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)基于團(tuán)隊的教學(xué)模式在激發(fā)護(hù)生對心血管科護(hù)理知識的興趣方面具有顯著的作用。學(xué)生根據(jù)課前預(yù)習(xí)的資料能夠進(jìn)行自讀和預(yù)習(xí)，對教學(xué)的相關(guān)知識內(nèi)容進(jìn)行整體的了解，在課堂教學(xué)中，教師只需要對其中的重點內(nèi)容進(jìn)行深入講解即可[8]。該方式便于在學(xué)生了解基礎(chǔ)知識點的基礎(chǔ)上解決護(hù)理教學(xué)中的重點、難點問題。例如，在課前提前告知護(hù)生要看急性左心衰竭患者，將該疾病的嚴(yán)重性、護(hù)理工作的重要性告知護(hù)生。在課堂氣氛活躍、提高人際交往能力、靈活運用教學(xué)內(nèi)容方面，學(xué)生都給TBL課堂教學(xué)模式更高的評價。TBI將教學(xué)的主動權(quán)交給學(xué)生，由學(xué)生對學(xué)習(xí)時間進(jìn)行安排。借助課堂教學(xué)檢驗并完善知識學(xué)習(xí)掌握，通過測試激發(fā)學(xué)生的團(tuán)隊意識與競爭意識。

在采用基于團(tuán)隊的教學(xué)模式開展教學(xué)活動前，應(yīng)當(dāng)解決好以下幾方面的問題。一，堅持分組均衡原則：每組護(hù)生均由成績相對較好、一般與較差三個層次組成，且各組成員的總體水平基本一致[9]。通過均衡分組為團(tuán)隊教學(xué)與團(tuán)隊間競爭營造公平的環(huán)境。二，測試題目的設(shè)置應(yīng)合理有效：評價的內(nèi)容共有三部分，個人測試、團(tuán)隊評價以及應(yīng)用性練習(xí)評價。三個板塊的評價內(nèi)容均應(yīng)遵守心血管科護(hù)理教學(xué)大綱的要求，體現(xiàn)檢驗護(hù)生自學(xué)效果的作用，通過評價幫助護(hù)生加深對知識的理解，促進(jìn)他們掌握知識的應(yīng)用技能。三，提高護(hù)理教學(xué)的水平:在TBI護(hù)理教學(xué)教學(xué)過程中，學(xué)生的思維更加發(fā)散、積極性更高、創(chuàng)新能力更強(qiáng)，需要教師針對學(xué)生的表現(xiàn)做出及時的反饋和評價。四，評價指標(biāo)設(shè)置合理：綜合性考核、團(tuán)隊內(nèi)貢獻(xiàn)以及學(xué)生的綜合表現(xiàn)都應(yīng)當(dāng)進(jìn)行合理的安排和設(shè)置。本次研究中，觀察組的護(hù)生實施了基于團(tuán)隊的教學(xué)模式，這一教學(xué)模式將團(tuán)隊教學(xué)引入到心血管科的臨床護(hù)理教學(xué)，通過教與學(xué)的互動，調(diào)動護(hù)生的積極性，引導(dǎo)學(xué)生更深層次地參與到護(hù)理學(xué)習(xí)當(dāng)[10]中。而對照組的護(hù)生則實施傳統(tǒng)講解-示范-練習(xí)的教學(xué)方法，經(jīng)對比，發(fā)現(xiàn)基于團(tuán)隊的教學(xué)模式明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法（P＜O.05）。另外，觀察組護(hù)生對TBL的評價相對較高，說明基于團(tuán)隊的教學(xué)模式在心血管護(hù)理教學(xué)當(dāng)中的應(yīng)用效果更加，適用性更強(qiáng)，更能滿足當(dāng)前醫(yī)學(xué)護(hù)理對護(hù)理教學(xué)的需要。

4 結(jié) 語

綜上所述，觀察組采用基于團(tuán)隊的教學(xué)模式，對照組實施傳統(tǒng)教學(xué)模式。分別對兩組學(xué)生進(jìn)行心血管科護(hù)理教學(xué)，2個月后考核顯示，觀察組護(hù)生的各項成績均高于對照組，且學(xué)生對TBL的評價也顯著高于傳統(tǒng)教學(xué)模式。表明基于團(tuán)隊的教學(xué)模式能提高心血管科護(hù)理教學(xué)的質(zhì)量和效率，具有顯著的應(yīng)用效果。

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