何娟

摘 要：初中階段，整體英語閱讀素養(yǎng)與閱讀質量的提升與每節(jié)課的輸入—產出轉化率息息相關。以四節(jié)初中英語閱讀課的部分環(huán)節(jié)為例，闡釋“情境·主線·賞析”因素與輸入—產出轉化率的關系。在探索英語閱讀教學技能的同時，提升學生英語語言能力和心智能力，賦予初中英語閱讀教學以“人性教育”的靈感與靈動。

關鍵詞：素養(yǎng)；質量；情境；主線；賞析；人性

一、初中英語閱讀教學輸入—產出問題

綜觀初中英語閱讀教學，主要問題在于輸入到產出轉化率不高。即輸入與輸出的時間分配不合理；輸入與輸出的方向一致性產生矛盾；輸入的量與輸出的質的相關性、吻合度、平衡性不夠契合等。

在教學操作中，教師缺乏閱讀課目標意識，脫離學情，漠視學生原有認知思考。簡單輸入，情境運用缺乏。不重視有效的信息梳理與整合，信息提取失敗，理解受阻；信息提取零散，知識零碎，主線模糊，缺乏系統(tǒng)整理；信息整合過少，挖掘粗淺?；顒訂我?，缺乏過程體驗。信息處理中，未能考慮問題類型的合適比例，教學生成性活動缺乏對文本內涵和價值的基本尊重，賞析意識不足。

二、植入閱讀“情境因素”，指向輸入—產出的轉化

文秋芳教授在解釋“產出導向法”（Production Oriented Approach，簡稱POA）時指出：要讓學生在課堂上為了產出而輸入，先有明確的產出任務作為目的，再有選擇地輸入加工，這樣更容易盤活所輸入的內容和語言，也是努力促使輸入和產出“無縫鏈接”的重要思路和途徑。于是，指向有效產出的語言輸入的邏輯性和驅動性必然離不開語言的“情境性”。

1.教學生學會學習，幫助學生形成認知框架

如詞義情境，在情境中輸入將在閱讀中需要一些上位概念詞；在文本情境中借助學生的力量輸出與上位概念詞對應的下位概念詞，使得這種上位和下位概念共同構成一個概括關系的知識系統(tǒng)，更利于梳理閱讀文本的內部結構，幫助學生理解文本的深層含義。

教學片段1：人教版新目標八上Unit 6 Im going to study computer science.Section B閱讀文本。教師在與學生談論日常喜好、學習與生活計劃的情境中輸入以下上位概念詞。如圖1所示：

在第一段落的解讀中，教師以resolution為第一上位概念詞，引出其下位概念詞——New Years resolutions，繼而以New Years resolutions為第二上位概念詞，引出如下的思維導圖：

此圖凸顯了深一層的下位概念詞。如此，對文本的探究如同剝洋蔥一般，由總入分、由淺入深。學生也獲取了漸漸識得廬山真面目的成功感和喜悅感。宛若拾級而上、自然生成的多維詞匯輸出令師生、生生交流產生流暢感、舒適感。

2.創(chuàng)設能夠激發(fā)學生理智挑戰(zhàn)、高階思維的“問題情境”

問題情境能夠鍛煉學生解決問題的能力。要創(chuàng)設好的“問題情境”，需要教師自己有好的文本意識。即對文本處理的解讀意識和策略意識。關注作者意圖、主題意義、主要內容、文本結構和語言修辭。即教師要對文本知其然：What is conveyed？知其所以然：Why is it conveyed？何以知其所以然：How is it conveyed？

這就要求教師在創(chuàng)設問題情境時要關照到后續(xù)輸出的指向性，讓輸入到產出實現關聯性轉化。

教學片段2：人教版新目標八上Unit 5 Do you want to watch a game show？Section B的閱讀文本。執(zhí)教教師給該文本命名為The symbol of American culture.

在讀前活動中，教師創(chuàng)設了以問題驅動為主的情境。如圖3所示：

結合自己原有認知，這些饒有趣味的問題促使學生形成了文本主人公的概念框架。學生通過問題本身自然進入到文本情境中，并愿意挑戰(zhàn)思維，進行推理、探究和預測，為進入文本探究Mickey的歷史價值、個性魅力奠定了基礎，指向了輸入—產出的轉化。

三、尋用閱讀“主線因素”，跟進輸入—產出的轉化

創(chuàng)設一定的情境進入文本閱讀后，并不代表輸入到產出的旅程已完成，還要防止學習內容的碎片化、無序化。教師若繼續(xù)探尋并運用閱讀主線，跟進另一程輸入，實現邏輯意義的更高產出，則閱讀旅程趨于完整。

指向核心素養(yǎng)的英語教學主張以主題意義為引領，以語篇為依托，整合語言知識、語言技能、文化知識和學習策略，以自主和合作學習方式參與主題意義的探究。

教學片段3：人教版新目標八上Unit 6 Im going to study computer science.Section B閱讀文本。該文本涉及“resolution”這一主題。怎樣緊扣課本內部結構不偏離，能讓一節(jié)課不顯得零碎無序，具有清晰的有意義統(tǒng)領的線索，又能引導學生的思維活動不斷上升？教師在適當輸入后進行了文本的“主線設計”。如圖4所示：

執(zhí)教教師以本為綱，抓住了每段文字的第一句話（即段落主題句）。師生共同解析文本，由詞轉句、由表轉里。主線意識強烈，主題意義凸顯，學習能力在合作中遞進，跟進了輸入—產出的轉化。

四、生成閱讀“賞析因素”，完善輸入—產出的轉化

賞析指的是挖掘閱讀文本中所蘊含的文學情境，包括散文的情感、詩歌的意境、小說的形象以及優(yōu)美生動、內涵豐厚的語言審美等。在對文本的解讀中如果能緊緊抓住“賞析因素”，也就相當于拘定了文本的“魂”。以“賞析”的角度上升文本或許有一定的難度，但隨之而來的也會有較理想的情感體驗。

教學片段4：人教版新目標英語九年級14單元Section A的詩歌 I remember的閱讀文本。教師在引導學生入語境，抓主線之后，可否讓學生“解其味”？因為這畢竟是一節(jié)詩歌閱讀賞析課。

在這節(jié)課中，教師設計了“欣賞吧”的環(huán)節(jié)——尋著情感的漸次遞進，教師引導學生探究出詩的主題：memories（記憶）。過渡時，教師將幻燈片切換至李白《靜夜思》的中文字幕中去了，師生一起感受了中文詩的清清朗朗的意境與韻味，也感受了民族文化的情味與魅力。再引學生進入自由朗讀階段，讓他們找找看，英文詩中有沒有類似中文詩歌可押韻的，甚至印照心情的詞，繼而以男女生競賽的方式輸出。不一會兒，學生發(fā)現了其中6組詞的呼應。如圖5所示：

繼而，教師請學生整體朗讀二次，感受英文詩的律動感，讀一讀字里行間蘊含的意味——害羞的、歡快的、傷感的……此時，“整體感知”已不是一個簡單的“讀”，而是“吟誦—沉思—感悟”的情緒遞進，從理性分析遞進到學生特有的審美體驗。學生在嗅出文本獨具魅力的“文味”時完善了輸入—產出的轉化，也升華了閱讀賞析意識。

鐘啟泉教授指出：語言具有塑造人格的功能，語言與心智密不可分。人們的認識、思維、邏輯等重要的智慧功能，全賴語言才賦予形態(tài)，從而發(fā)揮作用的。況且，人們的思想和見解也是靠了語言才能表達出來。語言是人類精神的鑄型，它締造并且支撐著人類的靈魂?？梢哉f，語言教育即“人性教育”。

參考文獻：

[1]徐浩.“學用一體”與英語學科核心素養(yǎng)落地的若干問題 [J].英語學習，2018（1）：12-13.

[2]葛炳芳.英語閱讀教學的綜合視野：理論與實踐[M].杭州：浙江大學出版社，2015.

編輯 段麗君