【摘 要】“做思共生”是指向提升學生科學素養(yǎng)的學習樣態(tài)。為打造“做思共生”科學教學的樣式，首先要對課程進行跨學科內容統(tǒng)整，設計結構性的時間，聯(lián)結情境性的空間；其次，教學時，應以目標為統(tǒng)領，以問題為引擎，以活動為平臺，以交流為紐帶，讓學生做中有思，思中有做。

【關鍵詞】做思共生；課程范式；教學策略

【中圖分類號】G623.6 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）01-0013-03

【作者簡介】姜正亮，江蘇省連云港市贛榆區(qū)教育局教研室（江蘇連云港，222100）副主任，高級教師，連云港市科學學科帶頭人。

一、有關做與思的科學教學行為與課程結構分析

（一）科學教學中的做思問題

《義務教育小學科學課程標準》（以下簡稱“課標”）在課程基本性質中明確指出：“小學科學課程是一門實踐性課程，探究活動是學生學習科學的重要方式?！痹趯嶋H教學中，我們發(fā)現(xiàn)，盡管堅持學生立場、以探究為核心已經成為教學變革的主導理念，但重做輕思、弱做弱思的現(xiàn)象依然存在。在科學實驗教學中，筆者經常發(fā)現(xiàn)會出現(xiàn)這樣的情況：一放就散，一做就亂，學生只關注實驗現(xiàn)象，對實驗現(xiàn)象產生的原因和實驗后的思考很少。這樣的實驗過程，缺乏思的引領，做成了盲動，甚至造成課堂無序、混亂；相反，有的教師不敢放，分組實驗變成了演示實驗甚至是觀看實驗錄像、圖片，在這樣的過程中學生缺少操作體驗，思維缺乏深度。

（二）課程結構中的做思問題

一直以來，科學課程的重點在于認識自然現(xiàn)象，探索自然規(guī)律。雖然教材中也涉及技術與工程領域的內容，但因《全日制義務教育科學（3～6年級）課程標準（實驗稿）》中沒有具體目標，加之課堂時間的限制，所以該內容多被安排在課外，因而教學收效甚微；科技課作為校本活動課程，雖能舉辦一些科技制作和競賽活動，但一般不與科學課相關聯(lián)，因而缺乏課程序列和學科思維。

（三）指向學科核心素養(yǎng)的“做思共生”學習樣態(tài)

科學探究的實質是在活動中進行科學思維，因此，學習樣態(tài)就應該是“做思共生”，做與思兩者不可分割，缺一不可。

課標在課程目標中增加了“科學、技術、社會與環(huán)境”這一維度。在內容標準中增加了“技術與工程”這一板塊?？茖W探究與技術工程相比，二者在認識論上又是相聯(lián)相通的：認識世界是為了改造世界，在改造世界中再進一步地認識世界。認識與改造、探究與設計都是實踐活動，學習的樣態(tài)都應該是“做思共生”。

二、“做思共生”科學學習的實踐探求

（一）整體教學：基于“做思共生”的科學課程范式

核心素養(yǎng)是個體在解決復雜的現(xiàn)實問題中表現(xiàn)出來的綜合能力。核心素養(yǎng)的旨歸是人的發(fā)展，價值是創(chuàng)新精神和實踐能力，特征是跨學科的綜合性。基礎教育階段是兒童成長的浪漫期，在這個時期，兒童需要豐富的體驗，豐富的經歷，需要發(fā)展對學習本身的興趣及熱情。經歷與體驗是在活動中做與思的過程，我們需要統(tǒng)整設計課程內容與教學時空，使課程成為可以“做思共生”的課程。

一是跨學科的內容統(tǒng)整。學生生活在學科世界和現(xiàn)實世界中，聯(lián)結這兩個世界的是實踐活動。因此，要實現(xiàn)學生的深度學習，需要著眼于科學大概念，將科學課程、科技實踐活動與綜合實踐活動課程中相對應的科學領域的內容進行統(tǒng)整。二是要進行結構性時間的設計，情境性空間的聯(lián)結。學科課程具有嚴密的邏輯體系，而學生的學習往往是在非邏輯過程中悄然進行的。怎樣讓學生做得充分，思得深入？教師要設計跨學時、有進階的結構性時間，還要創(chuàng)設或利用能激發(fā)學生做與思學習熱情的實境空間。

例如：在學習蘇教版《科學》三下《土壤與生命》時，不能局限于課本中的土壤種類和適宜栽培的植物。而要把這一內容放入大概念背景下，即生物需要能量和營養(yǎng)物質，它們處于相互作用的生態(tài)系統(tǒng)中。連云港市馬站中心小學在教授這一部分科學內容時，將科學大概念教學與“繡針河沿岸植物的調查”“繡針河沿岸中草藥的研究”“蔬菜的研究”等主題科技實踐活動結合起來，與“植物的標本制作”“植物的栽培”“蔬菜的烹飪”等科技活動結合起來。同時，這樣的綜合性學習必須是跨學時和因地制宜的：植物的調查要走出校門，走向田野；土壤成分的研究要在科學探究室里進行實驗操作；標本的制作與蔬菜的烹飪需要走進科技制作室和烹飪操作間；蔬菜的種植要進入校園內的種植園中；而要探究植物生長與生態(tài)環(huán)境的關系，則需要到學校農植園中進行考察，更需要到科學E教室中去查找相關資料、去農科所咨詢農業(yè)專家……

（二）社會建構：指向“做思共生”的教學策略

在科學教學中，怎樣促進學生“做思共生”，從而發(fā)展學生的科學核心素養(yǎng)呢？我們以維果茨基的社會建構主義學習理論為指導，在教學策略上做了一些有益的探索。

1.目標統(tǒng)領，以問題為引擎，在促進自主建構中培養(yǎng)學科思維。

首先，問題的生成既要指向目標，又要成為兒童系統(tǒng)化知識的前接后連。社會建構主義理論首先把學習看成是個體主動建構知識和理解的過程，看成是把最近發(fā)展區(qū)變成現(xiàn)實的過程。這是兒童知識經驗發(fā)展的基本途徑。其次，探究的過程既要符合主體的認知規(guī)律，又要著力培養(yǎng)學生的學科思維能力。人類認識自然一般要經歷“認識—實踐—再認識—再實踐”的螺旋上升過程，科學教育也應該遵循這一規(guī)律。

例如：蘇教版《科學》五上《晝夜交替》一課的內容基礎是太陽的運動，學生已從生活經驗中知道晝夜現(xiàn)象及其產生的原因，但這一認識的獲得人類卻需要幾千年。事實上，學生對地球自轉的宇宙觀是模糊的，所以讓學生經歷認識發(fā)展的過程，形成既尊重事物間的邏輯聯(lián)系，更注重客觀事實的科學觀尤為重要。因此，本課教學目標的重點之一是培養(yǎng)學生勇于質疑的精神和尊重事實的科學態(tài)度。在這樣的教學目標的指引下，課始，教師的發(fā)問就不應該是簡單的“晝夜現(xiàn)象是怎樣形成的？”還應該加問“還有哪些情況可以形成晝夜？”引導學生經歷“提出假說、制訂方案、實驗驗證、解釋假說的可能性”這一探究過程。這一過程也正是人類認識的過程。endprint

2.兒童在場，以活動為平臺，用有效的做促進深入的思。

神經學研究表明，幼兒園和小學的兒童是通過接觸實物，通過多種感官與實物的互動來發(fā)展認知和情感的。科學探究的重要環(huán)節(jié)——觀察、實驗、制作，是兒童把握世界的最基礎的方式，這種方式即動手做。但這種做不是雜亂無章的，應該以有效的做促進深入的思。

首先，要重視實驗選材和實驗方法?！白鏊脊采辈皇菍W生的做與思的混合。一方面，要針對教學重點選取有結構的材料。例如：在進行驗證晝夜交替假說的模擬實驗時，用什么作為地球、用什么作為太陽，手電筒和蠟燭哪個照射更合適一些，材料的選取會直接影響實驗效果。另一方面，對實驗材料的操作和觀察方法要精細規(guī)范。上例中，模擬晝夜變化，要引導學生根據(jù)太陽東升西落的現(xiàn)象來明確地球儀的轉動方向，還要確定觀察區(qū)域或觀察點。實驗操作是否規(guī)范直接影響結論。

其次，要力求探究活動自主多元?！白鏊脊采辈皇墙處煹乃寂c學生的做的簡單連接。學生的探究活動應自主多元。一是情境創(chuàng)設要力求具體可感，力求探究始于真實環(huán)境；二是分組實驗必須從“定型化”教學模式朝“多元化”方向發(fā)展。實驗材料的呈現(xiàn)應由“計劃派單式”向“自主選購式”轉變。探究活動只有達到規(guī)范有序和自主多元的辯證統(tǒng)一，才能使學生的科學思維得到發(fā)展。

3.項目在場，以交流為紐帶，在共同體學習中積蓄“做思共生”的能力。

科學學習是一種項目式學習，是通過探究建構科學概念，或者運用科學和技術進行設計，以解決實際問題和制造產品的活動。社會建構主義學習理論認為知識是個體主動建構的，但需要與他人磋商并達成一致來不斷地加以調整和修正，并且不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。

首先，教師要對項目進行合理的課程架構，通過對話引導學生參與教學。一方面，要安排合理的教學程序。程序要符合先具象、后形象、再抽象的兒童認知規(guī)律。另一方面，促進學生通過個人發(fā)言、小組討論進行互動學習，擔負獨立學習、解決問題的責任。對話方式要多樣化，要讓學生說明自己的觀點，更要引導學生解釋為什么會形成這樣的觀點。要給予學生評價權，使學生的探究學習在解釋與相互評價中，在教師的表揚激勵下走向深入。

其次，展示交流要實現(xiàn)文化鏈接，做好學科經驗的前承后啟。知識不僅僅是個體與物理環(huán)境相互作用的結果，在此過程中，語言文字等也起著極為重要的作用。項目在場的教學，基本程序是目標、關聯(lián)、示范、鞏固四個環(huán)節(jié)。目標是通過教師的提問、教室粘貼的海報等進行共享；關聯(lián)是指對相關問題進行揭示，及展開對問題的研究活動，活動方式要重視研究體驗，重視覺、聽覺和動覺的互動；示范環(huán)節(jié)要交流學會了什么，并進行作業(yè)的相互批改；鞏固環(huán)節(jié)要重點展示總結新學到的內容，學生可在學習手冊中寫下自己的收獲及改變。endprint