張玉新

前不久參加全國高中語文教師賽課活動，其中四節(jié)被我“差評”的課，其共性就是不顧學情變化，只關注完成預設的教學任務，導致教學效果差。透露出來的問題，表面上看教師更關注完成既定的教學任務，不關注學情的變化，本質(zhì)上卻是教學根底不夠扎實以及教學機智尚有欠缺。參加大型賽事，先要有扎實的教學功底與靈動的教學機智，而不是無視變化的“照本宣科”。這一導向性是必須要強調(diào)的。面對不熟悉的學生，在上課前才與學生有極短見面時間，如何較充分地了解學情？我的做法是進行前置性學習，提前發(fā)問卷，與學生見面時收問卷，然后對問卷進行分析，根據(jù)學情確定教學策略。這種做法很“冒險”，可能手忙腳亂，還可能“丟丑”。但若以在課堂上展示自己的才華為出發(fā)點，把學生視為自我表現(xiàn)的棋子，課無論多么“精彩”，肯定不能真正促進學生的發(fā)展。

一、從學情調(diào)查中確定教學目標、重點及難點

教學目標（包括重點、難點）的確定必須來自學生的實際，主觀臆斷教學目標，很可能使教學出現(xiàn)偏差。

我在一次活動中執(zhí)教《小石潭記》，當我到班級收提前發(fā)放的問卷時才得知，不僅這一課學完了，而且正在學九年級上冊。我當即宣布，把這節(jié)課改為《小石潭記》的復習課。

我的調(diào)查問卷：1.認真閱讀書下注釋，查字典，大體上能讀懂課文，能熟練朗讀，最好能嘗試背誦全文。2.看看題目與課文之間有什么關系。3.小石潭主要特點是什么？文中表達作者情緒的詞有幾個？4.從課文中找出一個字概括全文特點，你找的是哪個字？

因為已經(jīng)學過本課，第一題完成得非常好；第二題完成得非常不好，說明學生沒有文體意識；第三題完成得也很好，說明任課教師在落實基礎知識方面很扎實；第四題完成情況最為復雜，53人中20人找到了這個字，33人找的不對。

通過對問卷的分析，我確定這節(jié)復習課的教學目標為：1.在已經(jīng)熟讀并背誦課文的基礎上，對能概括全文的“清”字達成共識。2.理清本課的文題與內(nèi)容的對應關系。

第一個教學目標同時是教學重點，因為多半學生對“清”能概括全文特點存在困惑，解決這個問題的可能性極大，畢竟有一少半學生對此有正確認識；知道的20人與不知道的33人可以通過討論、爭論達成共識，也就落實了重點。第二個教學目標是教學難點，所謂難點本質(zhì)上并不難，但學生沒有形成對傳統(tǒng)文體獨特性的認知，在教學中是從無到有的突破。

從教學過程看，以上教學目標及重難點的設定是恰當?shù)?，從學情出發(fā)是關鍵的舉措。

二、從學情調(diào)查中確定教學的起點

如果是自己教的學生，我一定了解他們的相關積累，找到其先擁知識，因為每一節(jié)課都不是從零開始的。但是面對所謂的“觀摩課”，是否能比較好地找到教學的起點？這就更要關注學情，在有效調(diào)研中找到教學的起點。

今年十一月我執(zhí)教《赤壁賦》，上課之前看到課表，共同學習的是高二年級某班，而蘇教版《赤壁賦》在必修一，學生已經(jīng)學過。我于是調(diào)整策略，臨時改為《赤壁賦》復習課。

具體做法如下：

利用上午課間時間到班級發(fā)放小問卷，有25人提交。我一邊聽其他名師上課，一邊整理學生的問題，歸納如下：

1.是否在積累了實詞、虛詞的基礎上背誦課文？（回答情況比較多樣，許多學生印象不深了）

2.對“賦”這種文體有什么了解？（許多學生知道賦體的發(fā)展、辭采、對話體等）

3.對這節(jié)復習課有什么建議？

（1）落實文言詞語、語法現(xiàn)象、句子翻譯。

（2）談一些與本文有關的作品，多聯(lián)系后學的文章。

（3）向深度探討，如思考作者寫法的深意，作者的心境、社會背景等。

展示以上內(nèi)容之后，我就對文言詞語積累的問題提出建議，希望大家在平時用卡片積累，化整為零，厚積薄發(fā)。

教學重點確定為突破第三個問題的“向深度探討，如思考作者寫法的深意，作者的心境、社會背景等”展開，而課堂教學的起點確定為“蘇子何愀然”。

在比較充分地誦讀、背誦的前提下，引導學生尋找“蘇子愀然”的原因，與學生共同探討，并達成共識：蘇子是聽了客人的“嗚嗚然”的簫聲才“愀然”的。再追問客人是怎么吹簫的，再達成共識，“倚歌而和”，解析“倚”“和”的意思即可知“客”是根據(jù)蘇子唱的歌詞而配的樂；而歌中“香草美人”的特定意象并非如字面的意思，恰好有學生指出蘇子的歌分明另有懷抱；這時回顧我把作者寫成“蘇東坡”而不是“蘇軾”，引導學生回顧初中學過的《記承天寺夜游》與剛剛學過的《念奴嬌》（赤壁懷古），了解黃州遭遇。至此，“蘇子何愀然”這個教學起點順利撬動了全文的結構，此時板書一個“情”字，既是對主與客此時情緒、情感變化的梳理，又是對作者人生遭遇的關照。再倒推到第一段所寫的景，表面看來飄飄欲仙，卻是在人生困厄之時，只不過作者手法高妙，含而不露，借著簫聲才流露出“愀然”的心緒。

最后同學生探討第四段怎樣用一個字來概括，學生提出了變與不變是關鍵，我指出單從此段的議論看，并不能很好了解作者何以突破現(xiàn)實困境，學生在我的啟發(fā)下用一個“理”來概括。限于時間，我把相關資料留給學生，請大家課后參考《莊子》《楞伽經(jīng)》相關文字，體會此時的蘇東波不是靠著儒家思想，而是靠著佛老思想完成的思想突圍。學生也談了自己的想法，即作為賦，蘇東坡雖然用了主客對答的傳統(tǒng)結構，但“主”與“客”未必是兩個人，很可能是理想的蘇東坡與現(xiàn)實的蘇東波的爭論，這正是蘇東坡在人生困厄時的精神突圍。

因為學生有要求聯(lián)系一些課外的相關作品，我提供了幾首詞，并留—個彈性的作業(yè)：手抄黃州時期蘇軾作品，并寫一個小序。

動態(tài)生成（數(shù)字序號為板書生成順序）的板書見圖1：

板書縱向三個字：景、情、理，這是全文的脈絡；橫向向兩個字，對著“情”字，左邊寫“主”，右邊寫“客”，這是全文的結構，是強化賦的文體特點。endprint

若是新課，我將按照文章順序由景到情、由情到理展開教學；但面對復習課，根據(jù)具體學情，則不必從頭至尾順序展開，而是抓住“蘇子何愀然”這個文章要領，從中間向前面倒推原因；然后在向后順推“理”的層面，想深入探討而課堂時間不允許，便將有效的資料作為拓展請學生課后自讀。復習課不能面面俱到，要抓住一點深掘下去，讓學生探測到深埋其中的寶藏。從課堂教學效果看，雖然高一階段學過這課，但當時教學突出的是翻譯，未做深入的章法探討，對“蘇子何愀然”這個問題也沒有涉及到。我從學情調(diào)查中發(fā)現(xiàn)了這個問題，以此為教學起點是恰當?shù)摹?/p>

三、從學情調(diào)查中確定教學文本解讀的切入點

學生對文本的認知與教師可能存在較大差異，若不對學情充分了解，教師的預設可能與學生的需求存在沖突。從教學的角度看，學生的年齡特點決定了不存在所謂的講深講透，并非教師對文本理解的越深刻就要把所謂“深刻”都教給學生。教給學生的，應該是最適合他們的。

今年我執(zhí)教《愚公移山》“觀摩課”，事先對學生發(fā)放了問卷，問題及整理如下：1.借助工具書、注釋疏通文字，立足課前會讀；提出未解問題。2.本文有幾個人物，他們對移山持什么態(tài)度？3.愚公移山對你有何啟示？

學生提出的問題主要有三類：

第一類問題：對文體的疑問。學生對寓言有什么特點、寓言與其他文體相比有什么不同之處、列子是誰、《湯問》是什么內(nèi)容等提出疑問，對于基本沒有形成預習習慣的學生，文體知識直接告知最為便捷，但不能止于此。

第二類問題：對文本意義的疑問。班級50多人中有40位學生對“本文通過記敘愚公移山的故事想說明什么道理”存在困惑；與此相關的問題還有“愚公移山有沒有意義”；23位學生質(zhì)疑“文章為什么要寫二山的高大”；16位學生提出愚公為什么要移山；10位學生提出為什么移山而不搬家；還有不少學生提出，如果沒有操神之神的幫忙，愚公能移山成功嗎？

第三類問題：對文本細節(jié)的疑問。有學生提出，文中用愚公和智叟進行對比有何用意；作者既然肯定的是愚公精神，為什么又說愚公“愚”，智叟“智”；文章寫京城氏之孀妻有遺男“跳往助之”有何用意；愚公為什么能感動天帝；眾人為什么支持愚公。

綜合上述三類問題，我把介紹寓言文體知識作為文本解讀的切入點。學生經(jīng)過課前預習，已能順暢朗讀課文，對基本情節(jié)也了然于心。我請大家聯(lián)系小學以及初一學過的寓言故事，結合《愚公移山》，提問“愚公移山”故事是否真實，學生一致認為故事不是真事。再圍繞第三類問題走進文本尋找解決方案，請學生對文中人物進行分類，學生歸納出支持移山派與反對移山派，我又追問為什么支持的人多，反對的人少，學生討論后認為，兩座大山其實象征的是困難，并非山本身。這時我又聯(lián)系第二類問題，請學生討論到底是移山好還是搬家好，學生一致認為，移山好，因為搬家就是繞著困難走，雖然自己比較省力，但山還是要擋著子孫后代以及鄰居的路，這就順便把為什么大家都支持愚公的問題也解決了。這時我又重申，寓言的特點，寫的雖然不是“真事兒”，表達的卻是“真理兒”。根據(jù)學情不僅確定了教學文本解讀的切入點，同時也找到了重點。

四、從學情調(diào)查中確定教學實施策略

教學實施策略是對教學目標的具體落實，對重點難點的突破。為了教學過程流暢，很多教師都喜歡用封閉的教學設計，用演繹的邏輯結構，課堂教學的終點只能是認同教師的觀點。這種做法先設好嚴密的邏輯圈套，然后使出渾身解數(shù)把學生拉進圈套。這樣的教學實施，本質(zhì)上是方便如何教的策略，不是方便學生如何學的策略，而我關注的是后者。

我在2012年4月執(zhí)教《師說》一課，對學生的要求就是盡量查工具書，結合注釋通讀課文，然后把疑問提交。這所學校是普通中學，學習習慣也不是很好。即便如此，學生的好奇心和求知欲被任課教師調(diào)動起來，課前就自行進入了積極的學習狀態(tài)。學生提交問題比較晚，上課時打字員還沒有把問題打印出來，我先與學生交流預習情況，檢查誦讀情況。我與聽課的教師同時在課堂見到這些問題，根本來不及分類，于是就把分類當作問題，請學生來現(xiàn)場完成，我也借此機會思考。學生提出了諸多問題，從調(diào)查問卷中共歸納出十七個問題，我確定了先做減法的策略，把解決不了的大問題刪去，把和文本關系不大的問題刪去，然后合并同類項，就剩下了七個問題。碰巧一個問題是另一個問題答案，也減掉了。

以下是教學實錄片段：

師：把全文做個歸結，試圖解決第1個問題、第9個問題、第10個問題，第16個問題已經(jīng)解決了，對吧？

生：是的。

師：重點看這幾個問題（師指著大屏幕上的問題），我們改變序號，實際最后剩下三個問題。從第一段開始，請同學們描述一下，從論述的角度上來講，第一段寫的是什么呢？

生：從師的重要與從師的標準。

師：那么從師就是師道嗎？

生：是的。

（師板書：從師的重要與從師的標準）

師：同時他就在批駁一種社會現(xiàn)象，對吧？

生：是的。

師：批駁一種什么社會現(xiàn)象呢？正好是與他相對的一種社會現(xiàn)象，這是我寫到黑板上的今之眾人，那么今之眾人的特點呢？

生：恥學于師，不肯從師。（師板書）

……

師：主張從師現(xiàn)在卻不能從師，所以正面是在進一步地說——

生：（在下面齊聲說）師道的重要。

（師板書：師道的重要）

師：然后從方法上講，他又用了多種的對比，對比得出的結論就在于比出孰優(yōu)孰劣，那么對比的結果呢，是我要贊賞那種優(yōu)的，而我要批駁那種劣的。這是第二個大部分。第三個部分，“圣人無常師”這一部分是什么呢？

生：（齊聲說）術業(yè)有專攻。

師：只不過是角度不一樣了（師板書：師道的重要性），當提出一個正面的論述的時候，他同時也就指出了師道不在。（師板書：師道不在）

師：圣人都那么做，常人卻不那么做，最后寫出作者的寫作目的，寫作目的的核心就是什么呢？

生：嘉其能行古道。

師：（板書：嘉其能行古道）同時也在指責別人怎么樣呢？

生：當時的士大夫不從師，不行古道。

師：對。（板書）批的方面核心就是一個師道，那么實際上呢，就是現(xiàn)實社會對師道的一個否定。而前面我們提取他的共同的因素都是在強調(diào)什么呢？

生：從師的重要性。

……

師：我剛才給大家留個疑問，這篇文章的風格到底是什么呢？我怎么全方位體會啊，這堂課無論如何我們也不能全懂。怎么樣進一步理解唐代社會，這堂課我們也沒時間去講歷史背景，只能從文本出發(fā)獲取相關信息。

……

師：今天我和同學們共同研讀了《師說》，以同學們提出的問題為主，用減法式一個個往下減，最后，我們留下一個不能完全解決的問題，我對同學們的課前準備，尤其是徐老師給同學們布置的任務表示贊揚，同時還想和同學們達成一個共識，在今后的語文學習當中我們盡量自主地養(yǎng)成預習的習慣，這樣課堂和老師談的問題就更能突出重點，課堂效率也會高，收獲也會更大。今天我就和同學們共同學習到這里，希望有機會還能和七中的學生共同學習。下課，同學們再見！

生：老師再見！（自發(fā)鼓掌）

面對學生提出的諸多問題，現(xiàn)場急中生智產(chǎn)生教學實施策略，學生對問題的刪除過程就是深入文本的過程，師生在共同的“減法式”刪除的策略中達成對文本的深入解讀。

綜上，無論是常規(guī)課，還是所謂“觀摩課”；無論是普通教師，還是名師，都要以學情為前提。教學一定要基于學生方便學，而不是教師方便教。

責任編輯：肖佳曉

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