浙江寧波市奉化區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)（315500） 李秀蕾

圖畫(huà)之間、樂(lè)曲之間、建筑之間、思想之間，或者這些不同類(lèi)別的事物之間，都可能存在某種相同或相似的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。像這樣，事物之間具有相同的或者相類(lèi)似的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，就是事物的同構(gòu)性。含有相同或相似的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的文本，即為同構(gòu)性文本。在具體教學(xué)中，同構(gòu)性文本，可以是包含有相同或相似的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的一個(gè)文本，也可以是包含有相同或相似的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的幾個(gè)文本。

一、同構(gòu)性文本的編排解析

仔細(xì)梳理目前使用的三冊(cè)部編教材，同構(gòu)性文本編排統(tǒng)計(jì)情況如下：

部編教材同構(gòu)性文本編排情況統(tǒng)計(jì)表

上表中的文本內(nèi)容，由識(shí)字課文、閱讀課文和“跟大人一起讀”（“我愛(ài)閱讀”）三個(gè)部分組成。不難看出，同構(gòu)性文本在第一學(xué)段教材中，占有非常大的分量，幾乎是教材篇目的三分之一。從相對(duì)應(yīng)的寫(xiě)話(huà)內(nèi)容來(lái)看，除了“跟大人一起讀”（“我愛(ài)閱讀”）之外，其他選入教材的同構(gòu)性文本幾乎都編排了一次詞句練習(xí)，或積累，或仿寫(xiě)（說(shuō)）。這也正印證了同構(gòu)性文本在寫(xiě)話(huà)教學(xué)中的重要地位。

仔細(xì)對(duì)比同構(gòu)性文本，又發(fā)現(xiàn)這一類(lèi)文本具體的呈現(xiàn)方式也有所不同。它主要有以下四種形式。

（一）便于詞句積累的重復(fù)式

在一些文本中重復(fù)出現(xiàn)某一個(gè)詞語(yǔ)或句子，推動(dòng)故事情節(jié)向前發(fā)展。如，部編教材第一冊(cè)的《猴子撈月亮》一文，反復(fù)出現(xiàn)的“糟啦糟啦，月亮掉進(jìn)井里啦！”這個(gè)句子，推動(dòng)著故事不斷發(fā)展。

（二）適于詞句模仿的順序式

有一些文本，里面的相同場(chǎng)景會(huì)按照一定的順序反復(fù)出現(xiàn)，但后面出現(xiàn)的又與前面不完全相同。如，部編教材第二冊(cè)的《荷葉圓圓》一文，小青蛙、小蜻蜓、小露珠、小魚(yú)四個(gè)角色所說(shuō)的話(huà)，結(jié)構(gòu)都是相同的，但具體內(nèi)容又有所變化。

（三）強(qiáng)于推測(cè)情節(jié)的接龍式

接龍式也可以稱(chēng)為循環(huán)式，它的特點(diǎn)是情節(jié)環(huán)環(huán)相連，有時(shí)甚至從結(jié)局又回到開(kāi)頭。如，部編教材第一冊(cè)的《拔蘿卜》，故事從爺爺開(kāi)始，爺爺喊來(lái)奶奶，奶奶喊來(lái)小姑娘，小姑娘喊來(lái)小狗……以此環(huán)環(huán)相連。

（四）積累模仿并重的問(wèn)答式

顧名思義，這是一種先提問(wèn)題后回答的文本。文本中的問(wèn)題可以是相同或類(lèi)似，重復(fù)問(wèn)答的結(jié)構(gòu)可以不斷推動(dòng)情節(jié)向前發(fā)展。如，部編教材第二冊(cè)的《姓氏歌》和《誰(shuí)和誰(shuí)好》，就是非常典型的問(wèn)答式。

當(dāng)然，四種形式的同構(gòu)性文本并不是相互排斥的，相反，有時(shí)候同一個(gè)文本有可能同時(shí)存在兩種甚至兩種以上的形式。如，第二冊(cè)的《棉花姑娘》既是問(wèn)答式，也是順序式。因此，當(dāng)同一文本出現(xiàn)兩種甚至兩種以上的形式時(shí)，不需將其生硬定性，只根據(jù)教學(xué)的需要做適當(dāng)?shù)倪x擇即可。

二、同構(gòu)性文本的教學(xué)意義

同構(gòu)性文本除了服務(wù)于第一學(xué)段最重要的識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)外，對(duì)寫(xiě)話(huà)教學(xué)也有著非常重要的意義。

（一）同構(gòu)性文本能提供表達(dá)話(huà)題

同構(gòu)性文本往往有很強(qiáng)的互動(dòng)性，字里行間都在“邀請(qǐng)”兒童來(lái)預(yù)測(cè)故事情節(jié)發(fā)展，包括對(duì)文本（單詞、短語(yǔ)和句子）和其他元素（線(xiàn)條、形狀、顏色、數(shù)值、結(jié)構(gòu)和空間）做出一些猜測(cè)與預(yù)想，這就為學(xué)生的表達(dá)提供了話(huà)題。比如，《荷葉圓圓》里，小水珠把荷葉當(dāng)成了搖籃，小蜻蜓把荷葉當(dāng)成了停機(jī)坪，小青蛙把荷葉當(dāng)成了歌臺(tái)，小魚(yú)兒把荷葉當(dāng)成了涼傘。讀了課文，小朋友一定會(huì)想：還有誰(shuí)會(huì)把荷葉當(dāng)成什么。這就有了話(huà)題。

（二）同構(gòu)性文本能提供語(yǔ)言范型

朱曼殊教授提出，兒童獲得語(yǔ)言能力的“主動(dòng)性和創(chuàng)造性不能脫離語(yǔ)言素材和語(yǔ)言范型的提示和規(guī)定作用……”同構(gòu)性文本，有不斷重復(fù)的相同或相似的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，正是具備了“語(yǔ)言素材和語(yǔ)言范型的提示和規(guī)定作用”。因此，它更值得教師關(guān)注，也更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)如何表達(dá)，學(xué)習(xí)寫(xiě)話(huà)。

當(dāng)然，上文提到的四種同構(gòu)性文本，教材在選用時(shí)也是各有側(cè)重的。請(qǐng)看部編教材同構(gòu)性文本分類(lèi)情況統(tǒng)計(jì)表。

部編教材同構(gòu)性文本分類(lèi)情況統(tǒng)計(jì)表

從上表不難看出，同構(gòu)性文本在第一學(xué)段教材中，便于積累的重復(fù)式、問(wèn)答式在逐步減少，而適于模仿的順序式卻在逐步增多。這也印證了第一學(xué)段學(xué)生善于模仿、重于模仿的語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律。鑒于此，重復(fù)式文本的寫(xiě)話(huà)目標(biāo)，在于通過(guò)朗讀、背誦等方式，發(fā)現(xiàn)并積累同構(gòu)性的語(yǔ)言規(guī)則。問(wèn)答式文本的寫(xiě)話(huà)目標(biāo)，在于借助板書(shū)、圖式等方式，發(fā)現(xiàn)并認(rèn)知同構(gòu)性的語(yǔ)言規(guī)則，實(shí)現(xiàn)初級(jí)階段的模仿寫(xiě)話(huà)。接龍式、順序式文本的寫(xiě)話(huà)目標(biāo)，在于通過(guò)遷移、重組等策略，練習(xí)并重構(gòu)同構(gòu)性的語(yǔ)言規(guī)則，實(shí)現(xiàn)中級(jí)甚至高級(jí)階段的模仿寫(xiě)話(huà)。

三、同構(gòu)性文本的教學(xué)策略

朱曼殊教授在《兒童語(yǔ)言發(fā)展研究》中指出：“兒童獲得句子的過(guò)程是一個(gè)主動(dòng)從周?chē)Z(yǔ)言材料中探索規(guī)律、提出假設(shè)，在語(yǔ)言實(shí)踐中驗(yàn)證假設(shè)、修正假設(shè)，使其理解逐漸向成人的理解接近的過(guò)程。這是一個(gè)兒童的自身主動(dòng)性與語(yǔ)言素材的客觀規(guī)定性日趨統(tǒng)一的過(guò)程?！币虼?，在進(jìn)行第一學(xué)段寫(xiě)話(huà)教學(xué)的過(guò)程中，無(wú)論是積累還是模仿，教師都應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)語(yǔ)言規(guī)律的摸索，修正自己的語(yǔ)言策略，從而逐步使他們自己的語(yǔ)言規(guī)則體系向規(guī)范化發(fā)展。

（一）類(lèi)化悟格策略，認(rèn)知同構(gòu)規(guī)則

類(lèi)化悟格，是指通過(guò)聚合文本中的同構(gòu)性語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生比較、類(lèi)推、歸納，從而發(fā)現(xiàn)同構(gòu)規(guī)則，并最終認(rèn)知該組同構(gòu)性語(yǔ)言的語(yǔ)言圖式。類(lèi)化悟格一般分為以下幾個(gè)步驟，請(qǐng)看示意圖。

類(lèi)化悟格過(guò)程示意圖

1.逐“格”拼出規(guī)則

拼圖玩具中，多是由一格一格的碎片按照一定的順序拼貼而成。而在各類(lèi)短語(yǔ)和二素句、三素句等句式中，每一個(gè)成分就像是一格，可以像玩拼圖玩具一樣，一格一格地有序出示所有成分，最后拼出完整的同構(gòu)規(guī)則。如，部編教材第一冊(cè)《大小多少》，兒歌里含有大量的數(shù)量短語(yǔ)：一頭黃牛、一只貓、一群鴨子、一只鳥(niǎo)、一個(gè)蘋(píng)果、一顆棗、一堆杏子、一個(gè)桃。像這樣的并列短語(yǔ)在學(xué)生生活中也常見(jiàn)、可用。因此，課文后面有一道“讀一讀，記一記”的練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)并積累這樣的詞語(yǔ)。在指導(dǎo)學(xué)生讀好兒歌之后，教師可以與學(xué)生玩一玩對(duì)口令的游戲。

師：一頭什么？

生：一頭黃牛。

（教師板貼紅色詞卡：黃牛）

師：多少黃牛？

生：一頭黃牛。

（教師板貼藍(lán)色詞卡：一頭）

……

師：仔細(xì)看看這些詞卡，原來(lái)紅色的詞卡都在告訴我們——

生：什么東西。

師：藍(lán)色的詞卡都在告訴我們——

生：數(shù)量。

師：是啊，像這樣的詞語(yǔ)，我們可以稱(chēng)為數(shù)量詞。

如此多個(gè)回合的師生互動(dòng)，加之黑板上呈現(xiàn)的紅、藍(lán)兩色對(duì)比鮮明的詞卡，學(xué)生很容易就能發(fā)現(xiàn)，這句話(huà)其實(shí)就是在用數(shù)量+名詞來(lái)表達(dá)。同時(shí)，這樣使他們對(duì)構(gòu)成這種量詞短語(yǔ)的兩個(gè)主要元素有了初步的認(rèn)知。而此時(shí)黑板上所呈現(xiàn)的紅、藍(lán)兩色詞卡，也已將量詞短語(yǔ)清晰地圖解出來(lái)。

2.類(lèi)推強(qiáng)化規(guī)則

發(fā)現(xiàn)同構(gòu)規(guī)則，這是一個(gè)歸納、聚焦的過(guò)程。隨后，通過(guò)演繹、推移、轉(zhuǎn)嫁，引導(dǎo)學(xué)生在另一文本中，甚至到教材外尋找同規(guī)則的語(yǔ)言，以此實(shí)現(xiàn)同構(gòu)規(guī)則的強(qiáng)化。如，在呈現(xiàn)了把字句的思維圖示之后，教師就可以讓學(xué)生帶著自己歸納的把字句的圖示，找出課文中、教材外的其他把字句。在以“圖”找句的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)把字句的感知得到了進(jìn)一步印證，對(duì)句式的認(rèn)知也更為牢固。

（二）同質(zhì)對(duì)比策略，強(qiáng)化同構(gòu)規(guī)則

同質(zhì)對(duì)比，是指通過(guò)學(xué)生自行組合詞語(yǔ)或句子后，與文本中的同構(gòu)性語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)比，從而細(xì)化同構(gòu)規(guī)則，或是發(fā)現(xiàn)并修正自己錯(cuò)誤的同構(gòu)規(guī)則，形成規(guī)范的語(yǔ)言圖式。同質(zhì)對(duì)比一般分為以下幾個(gè)步驟，請(qǐng)看示意圖。

同質(zhì)對(duì)比過(guò)程示意圖

1.重組語(yǔ)料，細(xì)化規(guī)則

不同類(lèi)型的詞句范式中，都有固定的構(gòu)成元素。一旦打破固有的搭配方式，同構(gòu)規(guī)則就會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題。同樣以《大小多少》為例。在學(xué)生熟讀兒歌之后，教師可以將文本中出現(xiàn)的數(shù)量詞、名詞打散，由學(xué)生自由組合搭配成新的量詞短語(yǔ)。這樣，不僅可以讓學(xué)生進(jìn)一步鞏固對(duì)并列短語(yǔ)（數(shù)量詞）圖式的認(rèn)知，積累這些量詞短語(yǔ)，還能通過(guò)組合、區(qū)別、分辨并正確運(yùn)用量詞。如：“頭”與“只”，“群”與“只”，“群”與“堆”。這三組量詞，第一組一般以物體的個(gè)頭來(lái)區(qū)分，“頭”一般為個(gè)頭較大的動(dòng)物，“只”為個(gè)頭較小的動(dòng)物或靜物；第二組以物體的多少來(lái)區(qū)分；第三組以種類(lèi)來(lái)區(qū)分，“群”用于動(dòng)物，“堆”用于靜物。當(dāng)學(xué)生搭配之后，教師再出示其他的名詞，讓學(xué)生進(jìn)行組合，以擴(kuò)大此類(lèi)短語(yǔ)的積累。

2.圖式架構(gòu)，物化規(guī)則

圖式化的思維方式往往能讓學(xué)生對(duì)同構(gòu)規(guī)則的建構(gòu)事半功倍。圖式架構(gòu)便是將同構(gòu)規(guī)則通過(guò)示意圖、結(jié)構(gòu)圖、思維導(dǎo)圖等形式直觀地呈現(xiàn)出來(lái)，以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)并修正問(wèn)題，規(guī)范同構(gòu)規(guī)則。

當(dāng)構(gòu)成句子的元素按照一定的順序進(jìn)行排列時(shí)，就組成了一個(gè)規(guī)范的句子。而有時(shí)候，當(dāng)順序進(jìn)行合理的調(diào)換，句子就會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)變。為了豐富學(xué)生的表達(dá)句式，提升寫(xiě)話(huà)能力，語(yǔ)文課堂上就經(jīng)常會(huì)進(jìn)行句式的轉(zhuǎn)換練習(xí)。而第一學(xué)段的學(xué)生，需要學(xué)習(xí)是字句和把字句的轉(zhuǎn)換。如下圖：

是字句的轉(zhuǎn)換

從上圖中，學(xué)生能夠非常直接地發(fā)現(xiàn)，原來(lái)是字句的轉(zhuǎn)換，其實(shí)就是前后兩個(gè)句子元素調(diào)換一下位置而已。又如下圖：

把字句和被字句的轉(zhuǎn)換

當(dāng)然，由于詞語(yǔ)自身外延的范圍不同，并不是所有的句式都可以進(jìn)行這樣簡(jiǎn)單的轉(zhuǎn)換。比如，是字句中“我是中國(guó)人”這類(lèi)句子就不能進(jìn)行轉(zhuǎn)換。這時(shí)，教師也可以借助導(dǎo)圖讓學(xué)生明白這一點(diǎn)。

（三）變式轉(zhuǎn)換策略，活化同構(gòu)規(guī)則

從認(rèn)知到規(guī)范，學(xué)生逐步掌握了同構(gòu)性語(yǔ)言的規(guī)則，也能?chē)L試著進(jìn)行模仿寫(xiě)話(huà)（說(shuō)話(huà)），但這還不夠。同構(gòu)性文本的介入，其最終目的是要避免重蹈?jìng)鹘y(tǒng)仿寫(xiě)“一還是一”的覆轍。變式轉(zhuǎn)換，是指運(yùn)用原有同構(gòu)規(guī)則進(jìn)行相關(guān)表達(dá)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)填充、重組，實(shí)現(xiàn)“同構(gòu)”的變異，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生靈活運(yùn)用同構(gòu)規(guī)則進(jìn)行寫(xiě)話(huà)的目的。變式轉(zhuǎn)換一般分為以下幾個(gè)步驟，請(qǐng)看示意圖。

變式轉(zhuǎn)換過(guò)程示意圖

1.改變成分，實(shí)現(xiàn)規(guī)則平移

規(guī)則的平移，不是簡(jiǎn)單的從這里到那里，而是要有一定程度、范圍的變異。如，二素句“誰(shuí)在干什么”的仿寫(xiě)，可以經(jīng)歷“以人物為主語(yǔ)→以動(dòng)物為主語(yǔ)→以植物為主語(yǔ)→以靜物為主語(yǔ)”的平移過(guò)程。以人物為主語(yǔ)進(jìn)行規(guī)則平移時(shí)，簡(jiǎn)單機(jī)械，學(xué)生很容易就能結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行表達(dá)；以“小狗”“小馬”等動(dòng)物為主語(yǔ)時(shí)，因?yàn)閯?dòng)物也有動(dòng)作，所以學(xué)生也較易觀察和表達(dá)。可是，當(dāng)以“小草”“小樹(shù)”等植物為主語(yǔ)時(shí)，因?yàn)橹参锊荒芟駝?dòng)物那樣有明顯的動(dòng)作，所以學(xué)生不僅需要仔細(xì)觀察，還需要進(jìn)行適當(dāng)想象，這時(shí)二素句規(guī)則的使用難度已經(jīng)增加。當(dāng)以“太陽(yáng)”“風(fēng)”等靜物為主語(yǔ)時(shí)，學(xué)生更需要充分發(fā)揮他們豐富的想象，表達(dá)出童真的語(yǔ)言。

這樣一個(gè)輪回，看上去都是同一句式的仿說(shuō)、仿寫(xiě)，但隨著主語(yǔ)的變化，二素句“誰(shuí)在干什么”的表達(dá)視野在不斷擴(kuò)展延伸，這也就促成了同構(gòu)規(guī)則由單一到豐富的平移、活化、變異。

2.先寫(xiě)后改，實(shí)現(xiàn)規(guī)則重構(gòu)

先寫(xiě)后改是為了暴露學(xué)生對(duì)同構(gòu)規(guī)則的元認(rèn)知，并通過(guò)對(duì)文本中同構(gòu)性語(yǔ)言的對(duì)比，實(shí)現(xiàn)規(guī)則重構(gòu)，完成對(duì)同構(gòu)規(guī)則的再認(rèn)知。如，人教版教材第四冊(cè)《三個(gè)兒子》中，有一道“讀讀說(shuō)說(shuō)”的課后題，讓學(xué)生仿照課文中的語(yǔ)言，寫(xiě)一組句群：

一個(gè)（只）___________________________。

一個(gè)（只）___________________________。

一個(gè)（只）____________________________。

對(duì)此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生先寫(xiě)后改，實(shí)現(xiàn)規(guī)則重構(gòu)。

第一步：盲寫(xiě)。

教師不做提示，讓學(xué)生自己根據(jù)題目寫(xiě)句子。教材給出的例句中，每個(gè)句子都包含了三個(gè)內(nèi)容：誰(shuí)+干什么+干得怎么樣。但是，大多數(shù)學(xué)生只能發(fā)現(xiàn)前兩個(gè)內(nèi)容，而容易忽略后一個(gè)內(nèi)容，這樣的句子就只能實(shí)現(xiàn)完整、規(guī)范，而做不到具體。

第二步：重構(gòu)。

教師將學(xué)生的盲寫(xiě)語(yǔ)段與課文例句進(jìn)行對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生小組討論，繪制出例句中隱含著的“圖”，并最終呈現(xiàn)如下結(jié)果：

一個(gè)兒子 翻跟斗 像車(chē)輪

一個(gè)兒子 唱歌 真好聽(tīng)

一個(gè)兒子 跑到跟前 接過(guò)水桶提著走了

誰(shuí)干什么 干得怎么樣

通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖，學(xué)生也能較為直觀地看出自己盲寫(xiě)語(yǔ)段中的不足之處，為進(jìn)一步修改做好鋪墊。

第三步：修改。

學(xué)生依據(jù)自己繪制的“圖”，修改自己的練筆。到這一步，學(xué)生基本上能夠較為自如地寫(xiě)下三個(gè)完整而又具體的句子，形成了一組較有畫(huà)面感的句群。

利用同構(gòu)性文本進(jìn)行寫(xiě)話(huà)指導(dǎo)和練習(xí)時(shí)，以上的幾個(gè)策略既可以獨(dú)立進(jìn)行，也可以貫通使用，具體操作過(guò)程可以用以下模式圖來(lái)表示：

同構(gòu)性文本教學(xué)模式圖

在上圖教學(xué)模式中，認(rèn)知同構(gòu)規(guī)則是規(guī)范、活化同構(gòu)規(guī)則的基礎(chǔ)；強(qiáng)化同構(gòu)規(guī)則是模仿寫(xiě)話(huà)的初級(jí)階段；活化同構(gòu)規(guī)則是模仿寫(xiě)話(huà)的高級(jí)階段，具有了初步的學(xué)生個(gè)體意志。因此，活化同構(gòu)規(guī)則應(yīng)建立在認(rèn)知同構(gòu)規(guī)則、內(nèi)化同構(gòu)規(guī)則的基礎(chǔ)上。采用的教學(xué)流程，應(yīng)視文本中的同構(gòu)性語(yǔ)言學(xué)習(xí)難易程度而定。

總之，第一學(xué)段的寫(xiě)話(huà)教學(xué)不能以說(shuō)教、灌輸、理性的演繹法的方式進(jìn)行，而應(yīng)該采用近似歸納法的方式，通過(guò)積累、仿寫(xiě)不同的詞語(yǔ)圖式和句子圖式來(lái)逐步豐滿(mǎn)學(xué)生對(duì)句子的認(rèn)知。

［1］列夫·維果茨基.思維與語(yǔ)言［M］，北京：北京大學(xué)出版社，2010.

［2］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版集團(tuán)，2012.

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