張林

課堂是一種動(dòng)態(tài)的連續(xù)性的教學(xué)活動(dòng)過程，課堂效益的最大化促使我們積極尋找更有效的課堂調(diào)控策略，人們大多從課堂的進(jìn)程和課堂的組成要素來縱向去調(diào)控，其實(shí)一切的教學(xué)都離不開學(xué)生，學(xué)生的進(jìn)步和完善是衡量教學(xué)效益的唯一標(biāo)準(zhǔn)，因而基于學(xué)生立場(chǎng)的課堂調(diào)控就顯得尤為重要。如何進(jìn)行調(diào)控，我們不妨從以下幾方面來說。

一、基于學(xué)生立場(chǎng)，調(diào)控教學(xué)內(nèi)容和時(shí)間

課堂教學(xué)的內(nèi)容由各種教學(xué)資源和中介要素構(gòu)成，課堂教學(xué)的內(nèi)容體現(xiàn)在教師課前備好的教案中。好的教案能充分考慮到教學(xué)中眾多因素和環(huán)節(jié)，考慮到教學(xué)中的一些偶發(fā)情況，甚至對(duì)一些環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)時(shí)間均有預(yù)設(shè)，但預(yù)設(shè)的教案永遠(yuǎn)也無法替代豐富而靈活的課堂實(shí)踐，無法替代學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐需要，稍不留神就會(huì)出現(xiàn)問題。

案例1：在教學(xué)《在烈日和暴雨下》第二課時(shí)中，我原計(jì)劃用大部分時(shí)間來討論小說的寫作手法、主題及中心，哪知道不到15分鐘便完成了任務(wù)，原先安排5分鐘的質(zhì)疑，10分鐘的作業(yè)，現(xiàn)在看來課堂還有不少剩余時(shí)間，而且從學(xué)生的表情中既看不出努力思考的痕跡，又看不出學(xué)習(xí)收獲后的愉悅，顯然課堂教學(xué)不夠深入。

于是，我果斷地拓展了質(zhì)疑的深度，并打算以此為突破口，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深層次的學(xué)習(xí)。果然，質(zhì)疑剛開始，就有學(xué)生提問：“祥子為什么又叫‘駱駝祥子？”話音未落，就有學(xué)生回答，“因?yàn)橄樽迂溬u過駱駝?！蔽伊⒖滩煊X到此處有文章可做，就用幽默的語氣反問道：“看來如果祥子販賣過山羊、生豬、絲綢、茶葉……那么祥子就得叫‘山羊祥子‘ 生豬祥子‘ 絲綢祥子‘ 茶葉祥子了？”教室里一陣歡笑，學(xué)生之間開始討論起來，我把書重重地放在講臺(tái)上，用手勢(shì)示意學(xué)生靜下來，接著追問道：“作者為何安排祥子販賣駱駝呢？”于是，下面的教學(xué)進(jìn)展順利，學(xué)生們很快就思考出解決這一問題的辦法，即把駱駝吃苦耐勞的特點(diǎn)與祥子這一人物性格形象聯(lián)系起來分析。

這一臨時(shí)的課堂調(diào)控完全從觸發(fā)學(xué)生思維深入需要的角度去考慮，客觀上啟發(fā)了學(xué)生的思維，學(xué)生通過思維還獲得了一種分析小說人物和主題的方法，即從人物的名字入手分析的方法。

學(xué)生是否有疑問，能否提出有價(jià)值的問題，這是屬于生成的問題，是不可控的。然而，從本質(zhì)上講，上述課堂的特點(diǎn)又全都是可調(diào)控的，關(guān)鍵要看教師的作用。這一可調(diào)控性的具體流程將在下一個(gè)問題中闡述。

二、基于學(xué)生立場(chǎng)，用語言調(diào)控課堂氣氛

案例1中，教學(xué)語言對(duì)教學(xué)調(diào)控的作用是顯而易見的。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)不夠深入，思維不夠活躍時(shí)，我用了稍帶幽默的語氣發(fā)問，課堂氣氛一下子輕松了許多，學(xué)生的思維便活躍起來，這樣的發(fā)問無疑會(huì)推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，這種做法一般稱為“放”，課堂教學(xué)光有“放”是不夠的，良好的課堂強(qiáng)調(diào)“收放自如”。

在運(yùn)用語言調(diào)控課堂時(shí)，我們最好掌握一些重音、停頓、語調(diào)、語速、語流方面的技巧。課堂教學(xué)中，表達(dá)同一句話，運(yùn)用不同的表達(dá)技巧，會(huì)呈現(xiàn)出不同的表達(dá)效果。

案例2：我在教學(xué)《我的叔叔于勒》這一課，分析課文主題時(shí)，沒有采用慣用的手法，而是用朗讀的技巧來激發(fā)學(xué)生對(duì)小說主題的思考，主要抓住一句話：

“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔。”

第一遍朗讀時(shí)，要求學(xué)生給句中字詞加點(diǎn)并重讀，意在引導(dǎo)學(xué)生思考于勒與“我”和“父親”的血緣關(guān)系，明確我們和于勒的骨肉親情是不容置疑的。

第二遍朗讀時(shí)，要求學(xué)生給句中字詞加點(diǎn)并注意語調(diào)曲折，引導(dǎo)學(xué)生思考于勒與“我”和“父親”確有血緣關(guān)系，但父母對(duì)待于勒怎么也不像有血緣關(guān)系，這是為什么？思考后便有了進(jìn)一步的深入。

第三遍朗讀時(shí)，要求學(xué)生給句子加斜線劃分停頓，這一次是引導(dǎo)學(xué)生思考“骨肉親情不相認(rèn)”的現(xiàn)實(shí)，并對(duì)其根源進(jìn)一步探究，至此，小說主題便凸顯在學(xué)生的面前。

這樣的教學(xué)把原本空洞的說教，變?yōu)樾蜗蟮姆治?；學(xué)生的學(xué)習(xí)變被動(dòng)接受為在教師調(diào)控下的學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)探究，其效果顯然。

三、基于學(xué)生立場(chǎng)，運(yùn)用動(dòng)作調(diào)控課堂

在課堂教學(xué)中，運(yùn)用適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)與點(diǎn)撥方式可對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行有效的調(diào)控。正如案例1中的那樣：學(xué)生在討論問題時(shí)，我沒有使用終結(jié)性的正面評(píng)價(jià)，但評(píng)價(jià)已經(jīng)寓于反問中，同時(shí)還有利于學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)。在引起哄笑后，我對(duì)學(xué)生的行為又用動(dòng)作和手勢(shì)給予適時(shí)的評(píng)價(jià)，這樣，課堂教學(xué)才得以繼續(xù)開展下去。

在這一案例中，我基于學(xué)生立場(chǎng)，運(yùn)用一定的語言技巧，作出有利于教學(xué)推進(jìn)的評(píng)價(jià)與點(diǎn)撥，讓教學(xué)向著教學(xué)目標(biāo)的預(yù)定方向前進(jìn)。抓住著力點(diǎn)和借力點(diǎn)后，教者的評(píng)價(jià)尤為重要，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，便于教學(xué)的著力點(diǎn)和借力點(diǎn)很容易出現(xiàn)，教師要用審視的眼光去看待問題，并從中選擇最有利于教學(xué)的著力點(diǎn)和借力點(diǎn)。

然而，在具體教學(xué)中也會(huì)出現(xiàn)一些教師在提出問題或質(zhì)疑后，學(xué)生無人回答，急得教師團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)的現(xiàn)象，一般人把這樣的現(xiàn)象稱為“學(xué)生不配合”。其實(shí)不然，其根源仍在教師自身。可能是問題太大、太空、太難，也可能是教師的評(píng)價(jià)與點(diǎn)撥方式、方法不到位所致。

作者單位：江蘇省響水縣實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)（224600）endprint