摘 要 各地校園欺凌事件頻發(fā)值得深思，除了關(guān)注欺凌者和被欺凌者，還要注意研究旁觀者在校園欺凌中扮演著何種角色。旁觀者的積極干預(yù)可以防止校園欺凌進(jìn)一步惡化，但現(xiàn)實(shí)中絕大多數(shù)校園欺凌的旁觀者卻有著行為失范的表現(xiàn)。通過對旁觀者行為失范的成因進(jìn)行分析，并提出矯治旁觀者行為失范的對策，旨在發(fā)揮旁觀者在治理校園欺凌中的積極作用。

關(guān)鍵詞 校園欺凌 旁觀者 行為失范

各地校園欺凌事件的猖獗及事態(tài)發(fā)展的惡劣性，在社會上引起了廣泛爭議和討論?？v觀以往的研究，學(xué)者多是從教育學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、生態(tài)學(xué)、法學(xué)等視角探討，并提出應(yīng)急之策，所研究的對象往往是欺凌者和被欺凌者，鮮有對校園欺凌中的旁觀者進(jìn)行專門的探討。在校園欺凌中，旁觀者看似可有可無，容易被忽視，但是“如果旁觀者在校園欺凌中積極干預(yù)，在57%的情況下是能夠有效制止欺凌行為的”[1]。然而，現(xiàn)實(shí)中校園欺凌的旁觀者卻表現(xiàn)出一系列的行為失范，所以有必要對校園欺凌的旁觀者進(jìn)行針對性的研究。認(rèn)真審視校園欺凌中的旁觀者，分析旁觀者行為失范的原因，為促進(jìn)旁觀者積極干預(yù)校園欺凌探尋一條合理的路徑。

一、校園欺凌和旁觀者行為失范

1.校園欺凌

根據(jù)欺凌概念代表人物Olweus對“欺凌”的解讀：“他人不想要的、特意的攻擊性行為，造成被欺凌者身體和心理的傷害?！毙@欺凌指的是一個或多個學(xué)生通過拳打腳踢、言語嘲諷、孤立等方式對其他學(xué)生造成身體或心理傷害的行為。校園欺凌一旦發(fā)生，對被欺凌者影響最大的就是難以逆轉(zhuǎn)的心理傷害，甚至欺凌事件會成為被欺凌者一生的陰影。

2.旁觀者行為失范

“失范”是“與道德規(guī)范不一致的社會現(xiàn)象”[2]，行為失范就是違背道德規(guī)范的行為。校園欺凌中旁觀者行為失范就是那些對整個欺凌行為目睹、知情的人（主要是未成年人）面對欺凌情況時，所采取的行為違背道德規(guī)范。通過分析校園欺凌中旁觀者行為失范的具體表現(xiàn)，可分為三類：第一類——協(xié)同旁觀者，他們雖然不是欺凌事件的發(fā)起者，但會選擇協(xié)助欺凌者進(jìn)一步迫害被欺凌者；第二類——強(qiáng)化旁觀者，他們不會直接參與欺凌，但會在欺凌現(xiàn)場通過言語或動作等方式進(jìn)行煽動、刺激欺凌者，欺凌者受到這樣的反饋有可能加深欺凌行為；第三類——冷漠旁觀者，在他們看來整個欺凌過程與自己毫無關(guān)系，冷眼相望不采取任何舉措。與旁觀者行為失范相對應(yīng)的，就是旁觀者會主動干預(yù)欺凌行為，阻止欺凌情況進(jìn)一步惡化，如旁觀者立即報告教師或家長、安撫被欺凌者、直接阻止欺凌者等。

二、校園欺凌中旁觀者行為失范的成因

國外學(xué)者克里斯提娜·薩爾米瓦利等人研究發(fā)現(xiàn)，87%的學(xué)生曾是校園欺凌中的旁觀者[3]；肯·瑞吉百等人研究發(fā)現(xiàn)，90%以上的中小學(xué)生目睹過校園欺凌[4]；國內(nèi)學(xué)者宋雁慧等人對5個省份的學(xué)生問卷調(diào)查顯示，81.4%的學(xué)生當(dāng)過校園欺凌的旁觀者[5]。通過上述數(shù)據(jù)可以看出，校園欺凌中旁觀者數(shù)量之大、范圍之廣，是不能被忽視的群體。

相關(guān)研究顯示，“只有不到五分之一的旁觀者會選擇主動干預(yù)欺凌行為”[6]。這也就是說，在校園欺凌中絕大多數(shù)的旁觀者都會有行為失范的表現(xiàn)，這樣的旁觀者是對校園欺凌行為的默許和認(rèn)同，讓被欺凌者感覺更加無助與絕望，加深欺凌對內(nèi)心的傷害。所以，有必要對旁觀者行為失范的成因進(jìn)行分析。

1.旁觀者效應(yīng)和從眾心理

旁觀者效應(yīng)就是在發(fā)生緊急情況時，他人采取救助行為的可能性與旁觀人數(shù)的多少成反比。也就是說，在校園欺凌中，如果旁觀者數(shù)量越少，旁觀者越可能對被欺凌者采取一定的救助行為，因?yàn)榕杂^者會意識到自己有救助被欺凌者的壓力和責(zé)任，在這種壓力的驅(qū)動下他們更愿意對欺凌行為做出一些積極的反應(yīng)。再加上從眾心理——個人的行為容易受到群體中其他人的影響，旁觀者個人往往會觀察其他旁觀者行為決定自己接下去的行動，通常情況下，如果其他人不采取救助措施，自己會選擇順從其他人的做法。

2.學(xué)生人際關(guān)系冷淡或緊張

根據(jù)道德人際關(guān)系規(guī)則理論，個體在相應(yīng)情境中的道德決策主要受人際關(guān)系和道德動機(jī)影響，人際關(guān)系的遠(yuǎn)近程度會影響個體道德決策的結(jié)果。結(jié)合校園欺凌，就是說旁觀者與被欺凌者人際關(guān)系越密切，越愿意對欺凌行為采取正當(dāng)措施。通過宋雁慧等人的調(diào)查也證實(shí)了這一理論：當(dāng)旁觀者發(fā)覺自己熟悉欺凌者或被欺凌者時，他們更愿意采取主動干預(yù)等措施[5]?，F(xiàn)在中小學(xué)主要以升學(xué)為主，學(xué)生疲于應(yīng)對各種考試，過于提倡競爭削弱合作使相互之間的友誼摻雜很多不穩(wěn)定的因素；學(xué)生的活動和人際交往范圍幾乎局限在自己的班級或自己的“小集體”中。通過以上分析可見，人際關(guān)系是影響旁觀者采取何種行為的重要因素，與被欺凌者冷淡或緊張的人際關(guān)系容易導(dǎo)致旁觀者行為失范。

3.學(xué)校道德教育失衡

校園欺凌中旁觀者行為失范表明了旁觀者在處理道德沖突時不能夠正確決策，也揭露了學(xué)校道德教育的失衡。學(xué)校道德教育只去重視學(xué)生道德知識掌握的多與少，很少關(guān)心學(xué)生的道德情感和道德實(shí)踐水平。校園欺凌行為一旦發(fā)生，學(xué)生知道這樣是背離道德倫理的，但大多數(shù)學(xué)生還是會選擇當(dāng)一名“行為失范”的旁觀者。因?yàn)樗麄兊膬?nèi)心波瀾不驚，既體會不到被欺凌者的憂傷，也不會對欺凌者過于憤怒。他們的道德情感是冰冷的，這一點(diǎn)在“冷漠旁觀者”身上展現(xiàn)得淋漓盡致。

學(xué)校的道德教育一般在虛擬情境中進(jìn)行。虛擬情境是為達(dá)到某種目的人為創(chuàng)設(shè)的情境，“但普遍利用虛擬道德教育情境進(jìn)行道德教育，不能充分引發(fā)學(xué)生真實(shí)的道德沖突”[7]。虛擬情境的人為性、可控性和假想性直接導(dǎo)致了學(xué)校道德教育的失衡。即使設(shè)計得再逼真的情境，青少年學(xué)生在其中都會以一種旁觀者的心理角色保持心理距離[8]。學(xué)校道德教育失衡在學(xué)校道德教育各個方面有著具體的表現(xiàn)。在道德教育目標(biāo)上，設(shè)定的目標(biāo)寬泛不具體，理想化嚴(yán)重，未展現(xiàn)出對學(xué)生作為獨(dú)立個體的尊重；在道德教育內(nèi)容上，對負(fù)面的道德信息進(jìn)行人為刪減改造，力圖給學(xué)生展現(xiàn)一個美好世界而不是真實(shí)世界；在道德教育方式上，還是以灌輸為主，不能給學(xué)生真正的啟迪和內(nèi)心的震撼，很少關(guān)心學(xué)生內(nèi)心真實(shí)的想法；在道德教育實(shí)施場所上，主要拘束在教室內(nèi)，就算有社會實(shí)踐活動通常也只是流于形式。endprint

4.社會失范

造成校園欺凌中旁觀者行為失范，還隱含著復(fù)雜的社會因素?？梢哉f旁觀者行為失范其實(shí)是社會失范在校園的映射。社會失范是社會轉(zhuǎn)型期的必然產(chǎn)物，是“在社會秩序不斷調(diào)整的過程中，各種價值觀念相互沖撞，造成了整個社會的‘失范狀態(tài)”[9]，主要表現(xiàn)為功利化、拜金主義、享樂主義等錯誤價值觀盛行，社會規(guī)范力不足，社會道德整體水平不高。

學(xué)校不可能與社會完全隔離，社會失范的消極影響延伸到學(xué)校是難以避免的。旁觀者現(xiàn)象不是校園欺凌中獨(dú)有的，在社會上屢見不鮮，最為典型的就是“摔倒的老人無人敢扶”。根據(jù)文化傳遞理論，人的越軌失范行為都是逐漸從自己所處的文化環(huán)境中習(xí)得的。作為尚未成年的中小學(xué)生，各自的人生觀、價值觀沒有成型，辨別能力有待提高，社會環(huán)境中成年人的一舉一動很容易被效仿、學(xué)習(xí)。這就很好地解釋了為什么現(xiàn)在校園欺凌中的旁觀者越來越多地表現(xiàn)出“行為失范”。

三、矯治校園欺凌中旁觀者行為失范的對策

1.以活動為依托，實(shí)現(xiàn)校園人際交往良性互動

現(xiàn)實(shí)校園里學(xué)生之間人際關(guān)系冷淡或緊張，各個學(xué)生交往范圍狹小。團(tuán)結(jié)是校園精神文化建設(shè)的主流倫理，是人際交往中形成友愛、尊重的基礎(chǔ)[10]。所以，學(xué)校要經(jīng)常開展需要集體團(tuán)結(jié)互助的各種學(xué)習(xí)、文娛、體育等活動。并且參與活動集體的組成不再以各個班級為單位，而應(yīng)突破班級甚至年級的限制，讓不同班級或年級的學(xué)生都能夠在活動中來往，擴(kuò)大學(xué)生原有的人際交往范圍。通過各類活動幫助學(xué)生走出自己的“小天地”“小群體”，走向整個集體。誠然，學(xué)生之間相互認(rèn)識不能算是最終目的，要以此為基礎(chǔ)，讓學(xué)生在潛移默化中學(xué)會與人為善、寬容體諒他人，實(shí)現(xiàn)校園人際交往良性互動。隨著校園人際關(guān)系的改善，整個校園由“陌生人社會”向“熟人社會”轉(zhuǎn)變，校園欺凌中“旁觀者效應(yīng)”也會不攻自破。

2.學(xué)校道德教育回歸生活世界

學(xué)校道德教育常處于不真實(shí)、人為的虛擬情境，造就了一種“旁觀者情境”，在此情境中的學(xué)生普遍缺乏道德情感的交流，是校園欺凌中旁觀者行為失范的直接原因?，F(xiàn)階段，徹底拋棄虛擬情境是不現(xiàn)實(shí)的，學(xué)校的道德教育也不可能完全脫離課堂進(jìn)行。這就需要將現(xiàn)有的道德教育進(jìn)行改良，讓道德教育回歸生活世界。如果只是單純地將生活世界理解為日常生活世界這樣未免過于膚淺，要把握住生活世界的本質(zhì)特性，即發(fā)生性、不確定性，并在學(xué)校道德教育中體現(xiàn)出來。對道德教育目標(biāo)的設(shè)定，應(yīng)貼合學(xué)生的生活實(shí)際需要，具有可操作性。學(xué)生不僅要掌握豐富的道德知識，還應(yīng)該將這些知識內(nèi)化到自己情感中去。在道德教育內(nèi)容方面，要選擇最能反映生活原貌的道德現(xiàn)狀、道德沖突作為內(nèi)容，注重實(shí)用價值。既要給學(xué)生展示生活光明的一面，讓學(xué)生知悉生活的美好，又要展示生活陰暗面觸動學(xué)生的心靈，告誡和警示學(xué)生如何防范。在道德教育方式上，灌輸式教學(xué)很容易造成學(xué)生情感的停滯，對學(xué)生的道德成長沒有絲毫幫助。要進(jìn)行互動式的雙向?qū)W習(xí)，以生活世界中常見的問題為導(dǎo)向引起學(xué)生思考，幫助學(xué)生建構(gòu)屬于自己的道德體系，由被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。在道德教育的場所上，既然道德教育要回歸生活世界，那更要重視各種社會實(shí)踐活動的價值：學(xué)生能夠?qū)⒔淌宜鶎W(xué)的道德知識運(yùn)用到實(shí)際中去，真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐結(jié)合。

3.重構(gòu)社會秩序，治理社會失范

一個良好的社會環(huán)境對青少年的成長至關(guān)重要，然而整個社會卻處于一種“失范”的狀態(tài)，可以說校園旁觀者的行為失范就是社會上“旁觀者現(xiàn)象”的縮影。導(dǎo)致社會失范的原因主要有兩方面。一方面是多元價值取向?qū)χ髁鲀r值觀的沖擊，人們立場不堅定，容易在價值取向的選擇上迷失自我。而混亂的價值取向又會使道德標(biāo)準(zhǔn)模糊不清，道德沖突發(fā)生時，沒有正確價值取向的人會不知所措，一度淪為“旁觀者”。另一方面是社會各方利益不平衡，過于凸顯對自我利益的追捧，放棄了自己的社會責(zé)任和義務(wù)。對于這兩方面的原因，需要政府部門重構(gòu)社會秩序，采取措施治理社會失范。首先，要始終堅持主流價值觀即核心價值觀的引領(lǐng)作用，靈活應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)、新媒體等途徑加強(qiáng)正確的輿論導(dǎo)向，讓核心價值觀走進(jìn)人們內(nèi)心，使人們在價值取向的選擇上不再迷茫。其次，要做好頂層設(shè)計，通過制度的確立、“健全和完善守善道德的良法”[11]，加強(qiáng)社會規(guī)范的約束力，協(xié)調(diào)各方利益關(guān)系，促進(jìn)多元共同治理，從而根除道德冷漠，規(guī)避社會不和諧現(xiàn)象。如果社會大環(huán)境的“失范”能得到改善，那么校園欺凌中旁觀者的失范行為就失去了滋生的土壤，甚至連校園欺凌的發(fā)生都會隨之減少。

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[作者：李天航（1994-），男，山東煙臺人，廣西師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】endprint