鄭 璐 璐

(南京師范大學 教育科學學院，南京 210097)

生態(tài)教育學的緣起是因為現(xiàn)實社會中人類的生產方式、思想意識、價值取向嚴重地威脅著整個生存境地。面對現(xiàn)實的各種困窘，人們的生態(tài)意識不斷覺醒，并且希望傳播與強化這種生態(tài)意識的呼吁也愈加強烈。教育作為培養(yǎng)人的活動，在傳播意識形態(tài)，引導價值取向，塑造行為習慣方面具有重要作用，而教育學作為一門研究教育的學科，伴隨著時代發(fā)展對教育提出的不同訴求也必須做出相應的調整與完善。一直以來，我國對環(huán)境問題都比較重視，但一般都停留在技術層面，有關環(huán)境教育相對缺乏。生態(tài)教育學是針對主流教育學在生態(tài)理念方面的不足而進行的一個嘗試，在教育活動中貫穿人與自然共生的理念，使生態(tài)全局意識作為指導人們實踐活動的重要思想。

一、生態(tài)教育學的興起與內涵

(一)生態(tài)教育學的興起

1.教育學理論完善的需要

盡管主流的教育學也意識到了生態(tài)保護的重要性，并且在課程設置和教學活動中也做出了相應的努力，但這種設計仍是停留在技術層面上。在這種意義取向下的教育，更多的只是環(huán)境教育，其前提是在人類的發(fā)展過程中，生態(tài)環(huán)境的破壞在所難免，通過學習掌握科學技術，這些困境終會得到解決。在這種理念指導下的教學，生態(tài)意識是無法內化于人的，人類仍是在走著“先破壞后治理”的道路。在現(xiàn)在的教育活動中，“自然”更多地被看作客體，等待著科學與技術去征服與改造。在這種教育環(huán)境中培養(yǎng)出來的各種人才，習慣于以一種征服者和改造者的態(tài)度來對待自然。每一個個體都具有權利與義務的雙重價值性，但自然并沒有像人類一樣形成一種權利的意識，因而它更多地扮演著對人類承擔義務的角色。為了促進生態(tài)健康有序地發(fā)展，人類個體在權利意識方面應該做些讓渡，而在義務承擔方面應該多些責任。教育應該讓更多的人意識到權利并非是人類的專利，萬事萬物皆有權利，人類要學會承認并且尊重其他生命個體的權利，并且正確地行使自我的自然權利。人和自然如同相互作用的兩個“力”，任何一方用力不當必將遭到反作用力的報復，因此人類不是也永遠不可能是自然的主人。

2.外部因素的推動

在經歷了漫長的原始文明和農業(yè)文明之后，人類社會正在經歷工業(yè)文明時代并逐漸走向信息文明時代。工業(yè)文明和信息文明的發(fā)展給人類社會帶來了物質上的極大繁榮，但是人們也逐漸認識到了繁榮背后的巨大危機，尤其是近些年來所產生的生態(tài)問題，眾多學科領域開始關注生態(tài)危機。在哲學領域中，法蘭克福學派的批判理論揭示了人類主體已經被科學所異化，人類在控制自然同時也被自然所控制，人類的精神世界和價值追求也被物質所噬沒[1]；在文學領域中，亨利·大衛(wèi)·梭羅將大自然稱為“愛的共同體”，在其文學作品中體現(xiàn)了謙卑、平等、友善地對待自然的道德感；在生態(tài)學中，1992年發(fā)表的《地球憲章》和《21世紀議程》，這兩個綱領性文件為生態(tài)文明建設由理論變?yōu)樾袆?，提供了重要的行動綱領和行動計劃[2]；在政治領域中，2009年的哥本哈根會議的召開，2012年的約翰內斯堡會議以及我國的科學發(fā)展觀、生態(tài)文明建設觀和人類命運共同體的提出，為生態(tài)文明理念提供了政治保障。在眾多領域的啟發(fā)和推動下，生態(tài)觀念深入人心，這些都為生態(tài)教育學的產生提供了動力。

(二)生態(tài)教育學的內涵

在對生態(tài)教育學這一內涵進行界定時，首先需要對“生態(tài)”一詞做出限定。生態(tài)是生態(tài)學的一個核心概念，最初涉及更多的是“自然”生態(tài)學。隨著人類對生態(tài)學研究的深化，生態(tài)也更多地涉及人類社會，關注人類和自然相互依存的共同體、整體化的系統(tǒng)和系統(tǒng)內各部分之間的密切聯(lián)系[3]。生態(tài)教育學是教育學研究的一個取向，而不是把它作為一門學科的名稱，突出強調教育在推動社會生態(tài)可持續(xù)發(fā)展方面的作用。不同的生態(tài)教育學研究者在研究立場上具有相似性，但是在具體的理論、方法、觀點方面存在差異，甚至存在對立的現(xiàn)象，所以將其視為一門取向更為恰當，更能體現(xiàn)出生態(tài)教育學研究的復雜性和包容性[4]。在本文中所使用的生態(tài)教育學并不等于環(huán)境教育學，生態(tài)教育學是立足于生態(tài)整體主義，秉持一種和諧共生的教育理念，而環(huán)境教育學者突出了以人類為中心的自然觀，堅信人類可以通過技術去拯救已經破壞的生態(tài)環(huán)境。綜上所述，生態(tài)教育學是指在生態(tài)整體主義的思想指導下，從人文視野出發(fā)，反思教育與生態(tài)發(fā)展之間的關系，使生態(tài)理念貫穿整個教育學科的思想體系中。它并不是指有關生態(tài)的具體學科, 也并不單指保護生態(tài)的具體行為，而是在生態(tài)思想 ( 生態(tài)世界觀、價值觀、思維方式) 指導下的教育學。

二、教育領域生態(tài)觀缺失的表現(xiàn)

(一)教育目的方面

《中華人民共和國教育法》規(guī)定：我國現(xiàn)階段教育目的是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的德智體美等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人。這種全面發(fā)展的教育目的觀，是一種人類中心主義的發(fā)展觀，突出強調個體在改造自然方面的作用。面對自然環(huán)境，人類處于高高在上的主宰性地位，這種意義取向下的教育目的深受科技理性以及工具主義價值觀的影響。在社會本位論的傾向下，教育的政治功能，經濟功能，文化功能等方面的工具主義價值充分體現(xiàn)。學生在工具主義的影響下也變得越來越功利化，在實現(xiàn)各種目標時越來越不擇手段，一次又一次地挑戰(zhàn)生態(tài)底線。教育以及教育培養(yǎng)出的人應該是具有責任感的，是要造福于這個世界的，但現(xiàn)實卻常常事與愿違。生態(tài)教育學的教育目的應該是學生意識到自我首先是屬于自然的，自然的和諧共生給予我們生命個體的生存條件。如果人類在各種實踐中喪失人與自然和諧共生的生態(tài)意識，這種實踐活動從長遠來看是毫無意義的，甚至產生了危害的作用。人類是自然進化的產物，屬于自然的一部分，切莫沉醉于對自然的無限占有欲中。每一次陶醉于對自然的征服勝利感之中時，危險也便降臨，自然界也在尋找機會報復人類。教育的目的是培養(yǎng)對國家和社會的發(fā)展具有推動力的人，這種目的觀的實現(xiàn)體現(xiàn)了教育的“有用性”。教育的有用性是對教育價值肯定，當然教育也必須是有用的，如何界定這種有用性成為問題解決的關鍵?！笆陿淠荆倌陿淙恕边@句話體現(xiàn)了教育價值的延時性，所以在對教育的有用性進行判定時，更應該以一種長遠性的、全局性的、發(fā)展性的眼光去看待教育目的。

(二)教育內容方面

教育內容是教育活動的主體性部分，教育內容的選擇和編排在很大程度上影響著教育結果。在生態(tài)教育的取向下教育內容存在兩大危險性：一方面是教育內容的學科化；另一方面是教育內容的單質化。

1.教育內容的學科化

這是一個信息瞬息萬變的時代，也是一個信息量可以用爆炸來形容的時代。為了減輕人們的壓力，使人們只專心從事于某個領域，知識被按照某種邏輯加以分離與整合，形成了門類繁多的學科知識。在教育的過程中，課程內容的編排通常是分學科進行的，從小學甚至幼兒園開始，學生都是按照各門學科的安排進行分門別類的系統(tǒng)學習。高中時分為文科和理科；大學以上的學習更是被分得具體至極。這種編排方式也是受工業(yè)文明時期效率與功用思想的影響下產生的，學科化的教學具有不可否認的優(yōu)勢。在學科化的教育下，整個教育培養(yǎng)了各種專家，這些專家在涉足實踐活動時，經常用單一的學科思維去解釋世界，他們的知識和人格形成單一的功能性需求，結果使統(tǒng)一的世界被人為地割裂。不幸地是，在知識越來越分離化、碎片化的今天，生活中所產生的問題卻越來越多學科性、多維度性。在這種條件下，由學科養(yǎng)成的精神失去了他們自然地把知識加以背景化以及把知識整合在它們的自然整體中的稟賦。對總體性的東西的察覺能力的削弱導致了責任感的削弱，以及團結精神的削弱。[5]隨著人類實踐活動的加深，生態(tài)環(huán)境惡化的速度不斷的提高似乎是一種必然的趨勢。因為更多的時候，人們只是站在自我立場上去謀求利益的最大化，缺乏一種整體性的思維。大衛(wèi)·W·奧爾認為生態(tài)環(huán)境惡化的結果不是無知個人造成的，在很大程度上是各個學科的學士、碩士和博士們造成的[6]。這種高度“專業(yè)化”培養(yǎng)出來的人才，當其在封閉的專業(yè)領域的活動遭遇其他領域的“入侵”時常常會感到“專業(yè)無能感”。這種人才是一種“近視型”的人才。一個人如果只知曉自己所學的學科，并且將其學科思維固化為一個固定的程序，用這個固化的程序來指導其實踐活動，那么這個人實際上并不懂那門學科。這種“專家”思維是貧瘠的、領悟力是極低的、反應也是遲鈍的。

2.教育內容的單質化

當今社會中，多元文化并存的理念在理論上被大多數(shù)人認可并推崇。教育作為文化傳播、保存和更新的重要實踐活動，在其內容的選擇上卻越來越單質化，教育中所傳遞的內容越來越傾向于抽象性、確定性、科學性和可重復性。這些內容具有易操作的特點，并且也滿足了功利性需要。教育的內容過多地關注了遠離生活的知識，卻對地方性知識和個人知識視而不見，然而后者才是與人類生活息息相關的，更能讓人領悟文化的意義與精神。為了解決這個問題，現(xiàn)在教育界也提倡各個學校進行校本課程、地方性課程的研發(fā)，但效果并不理想。文化本應是異彩紛呈的，每一種文化都應該得到滋養(yǎng)，但是在具體的傳播過程中，我們只注重了所謂的主流文化，將個人知識與地方性知識排斥在外。這兩種文化類型是基于某個地區(qū)、某個主體的生存環(huán)境和境遇而形成的知識，具有鮮明的地域特色和自我特色。而伴隨著這些與我們生活息息相關的文化知識喪失，人們不再關注身邊的事物所帶給來的驚奇感，在所謂的更高追求中逐步的喪失了自我。教育內容的單質化使人們呈現(xiàn)出對周圍事物的麻木性，必然會產生人類中心主義主導下的人與自然相分離的認識論。

(三)教育過程方面

對于今天的教育，很多人都在感慨知識與實踐相脫節(jié)，并且極力呼吁學校在課程設置時，注重實踐和知識的相結合。人們錯誤地認為，知識的獲得是先學習再應用的過程，將學習與應用機械地割裂開來?，F(xiàn)在教育成為一種孤立的教育，學生在密閉空間內學習各種內容，整個教育過程的設計都是為教而服務的。學生在人造環(huán)境中學習屬于生態(tài)自然的知識，就如同提供給學生一個陸地板塊，就讓他們去想象整個世界，這樣培養(yǎng)出來的學習者知識必然是孤立的，眼界注定是狹隘的。教育在一個人成長的初期占據(jù)了相當一部分時間，學校教育長期的孤立性導致了人的成長與自然也產生了分離?，F(xiàn)在社會的很多人都具有“生物恐懼癥”，它是以文化熏陶的方式，過于迷戀技術，迷戀人工物品，并且只從人類自身角度看待自然的心理愿望，喜歡抽象地把大自然看成可以利用的資源，教育的過程培養(yǎng)出越來越多具有生物恐懼癥的人，而這些人都是對自然系統(tǒng)具有極大威脅的人[6]。在生態(tài)教育學視角下，教育應該培養(yǎng)人的“生物親緣本能”。E·O·威爾遜解釋為“與其他生命形式相互交往的一種強烈欲望”[7]，埃里?！じヂ迥氛J為是“對生命的摯愛和對所有生物的摯愛”[8]。生物親緣本能會使人類用整體性的態(tài)度面對整個生態(tài)環(huán)境，重新去發(fā)現(xiàn)周圍世界的快樂，激動和神秘，必將促進人的好奇心，感知力，理想力的發(fā)展。生物親緣本能指導下的教育過程，也必將是有趣的、生動的、具體的，也會相應地促進學生分析問題和解決問題能力的提高，這樣的教育才是一種生態(tài)的教育。

(四)教育價值方面

教育價值指教育活動的有用性或效用，是人們基于一定的立場對教育活動的一種評價。十七世紀在工業(yè)革命的背景下，斯賓塞提出科學知識最具有價值，因為科學知識迎合了工業(yè)革命的生產需要，在一定意義上說，正是教育所具有的這種價值才促進了整個教育事業(yè)的發(fā)展。教育價值的評判更多地是通過教育所培養(yǎng)出的人所創(chuàng)造的價值大小來衡量教育價值。然而通常意義上我們所認為的教育價值，并不是教育的真正價值，它提前預支了未來的資本并且降低了所付出的成本估算，導致的價值“虛高”。所以在衡量教育價值時，必須兼顧隱形成本，比如精神付出、心理承受度以及教育實踐活動直接或間接所犧牲的未來成本。生態(tài)教育學指導下的教育要啟發(fā)學生廣泛思考，用整體觀的視角去理解人與整個自然的關系，關注人類行為的長期效應。為此，奧爾提出“生態(tài)設計的智慧”[9]，而教育要在這種“生態(tài)設計的智慧”上恰當?shù)亩x自我價值。教育的價值是不能僅僅用量化的指標來衡量的，因為人的成長與發(fā)展是不能簡單的通過數(shù)字符號來評價的。面對現(xiàn)在的教育，很多人都在感慨過于注重教育的社會價值而忽視了教育過程中人的價值。立足生態(tài)教育學的視角，教育對社會和個人的價值都沒有兼顧到，因為現(xiàn)在的教育在很多方面是有礙于社會的持續(xù)發(fā)展的，而對于個人價值而言其阻礙作用是不言而喻的。

三、生態(tài)教育學下教育的再行動

(一)促進教育中的理性認識和非理性認識的統(tǒng)一

在教育的過程中，教育傳遞認知性知識學習技能只是教育的初級目標。教育的目標是培養(yǎng)真正的人，這種人必定是理性知識和非理性知識兼而有之的。如果單純掌握理性知識，那么這種人必定是毫無底蘊之人；如果單純擁有豐富的非理性知識，那么這種人必定是毫無深度之人。理性知識與非理性知識是相互滲透的，不管是對于個人發(fā)展還是對于整個教育目標都至關重要。理性知識是非理性知識的認知基礎，是整個人生命成長過程中最穩(wěn)定的因素；而非理性因素是理性知識的升華，只有非理性因素的參與才會使整個人生更加的具有意義性，而教育正是要幫助人們去尋找這種意義性的人生，并且更好地實現(xiàn)人生的價值。

(二)培養(yǎng)教育中的類意識觀念

當今時代面臨著許多極其復雜但又關乎人類生存和發(fā)展的難題，單靠一些個人、一些團體、甚至一些國家都很難去解決這些問題，只有通過全人類的共同努力才可能不斷化解這些危機。由于政治、經濟、文化、地域等多種因素的影響，全球實現(xiàn)大融合是一種不具有現(xiàn)實性的想法，但是作為體，應該擁有一種超越社會制度和民族地域的一種意識，那就是類意識。承認人類的共同利益、承認人類文化的多樣性和尊重其他民族文化是類意識的兩個基本立足點[10]。教育擔負著培養(yǎng)人的重要任務，應該在教育的過程中不斷地培養(yǎng)人與自然共生的理念、全球合作的精神以及人類命運共同體等有關類意識的信仰。

(三)喚醒教育中的生命意識

社會大環(huán)境不斷地告誡孩子不要和充滿危險性的生態(tài)自然接觸，生態(tài)自然對于現(xiàn)在的學生來講與其說是一種現(xiàn)實的存在，不如說是一種抽象的概念。在應試教育的環(huán)境中以及互聯(lián)網(wǎng)時代的背景下，學生群體中已經形成了一個新的物種，都市社會中與世隔絕的“宅男宅女”。當今社會人類走進了信息文明時代，在這個用“爆炸”一詞來形容信息量的社會中，“生命的信息”卻越來越少。教育作為培養(yǎng)人的活動，是集聚與喚醒生命力的重要場所，而現(xiàn)實教育中“生命”的缺失所帶來的危險性必須引起整個社會的關注。