(武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院紡織服裝工程學(xué)院，湖北武漢 430007)

自英國最早提出文化戰(zhàn)略與創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展以來[1]，澳大利亞、日本、美國都大力發(fā)展文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)。我國文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)雖起步較晚，但在國家的大力支持下發(fā)展勢頭迅猛。作為全球創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展較快的國家，人才培養(yǎng)成為擺在我國創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展面前的核心問題，高校如何承擔(dān)起培養(yǎng)高素質(zhì)文化創(chuàng)意人才的重任，全人教育理念為該課題提供了新的突破口。

1 文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀

1.1 文化創(chuàng)意人才的內(nèi)涵

近年來，文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)作為一種新形態(tài)產(chǎn)業(yè)，吸納了大量的人才，也引導(dǎo)著高校文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)模式。“只有在文化產(chǎn)業(yè)中創(chuàng)造了新的觀念、內(nèi)容和技術(shù)的人才是文化產(chǎn)業(yè)的創(chuàng)意人才”[2]“通過大腦對產(chǎn)品進(jìn)行一定的文化層面的創(chuàng)造性“加工”從而產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)附加值后者利益的人才?！盵3]“對于富有創(chuàng)造力的創(chuàng)意人才來說，實(shí)現(xiàn)自我的需要幾乎是一種使命般的追求，這種追求驅(qū)使他們充分、激情、忘我、專注地體驗生活、創(chuàng)造價值?！盵4]由此可見，學(xué)者們主要從社會和企業(yè)價值取向及個體和生命價值取向兩個角度出發(fā)進(jìn)行了界定，企業(yè)價值取向即是通過個體技能、素質(zhì)的培養(yǎng)是否滿足企業(yè)和社會的需要為目標(biāo)，而個體和生命價值取向的定義則更傾向于個體潛力和創(chuàng)造力的激發(fā)。社會和企業(yè)價值取向是個體外部對文化創(chuàng)意人才的規(guī)格要求，它是高校培養(yǎng)文化創(chuàng)意人才的的外部導(dǎo)向，根據(jù)社會及企業(yè)要求培養(yǎng)、輸送人才，以達(dá)到高校與企業(yè)的良性雙向互動。而個體和生活價值取向關(guān)注于個體內(nèi)部的自我實(shí)現(xiàn)與激情創(chuàng)造，是個體成為合格文化創(chuàng)意人才的內(nèi)在生命力。這兩種取向并非對立，沒有外部導(dǎo)向和保障，文化創(chuàng)意人才就無法找到經(jīng)濟(jì)載體和依托，實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)價值和個人價值；沒有文化創(chuàng)意人可持續(xù)的內(nèi)在生命力，他們的創(chuàng)造力終將枯竭，無法推動智力產(chǎn)出。文化創(chuàng)意人首先應(yīng)具備可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在創(chuàng)造生命力，并輔之以社會與企業(yè)導(dǎo)向，才能構(gòu)建文化創(chuàng)意人才的內(nèi)外組成部分。

1.2 文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀和問題

上個世紀(jì)90年代，英國、日本、美國積極探索文化創(chuàng)意創(chuàng)業(yè)及其人才培養(yǎng)方式，中國自2006年起也開始了自上而下的推動。政府的重視和高校的投入使該產(chǎn)業(yè)及人才培養(yǎng)成為熱點(diǎn)話題，尤其是許多高校都已設(shè)置文化創(chuàng)意課程，并搭建平臺、提供資源完善創(chuàng)意人才的培養(yǎng)模式。但在培養(yǎng)的過程中，還存在著高校文化創(chuàng)意課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)上、教學(xué)方式上不合理，以及文化創(chuàng)意人才在結(jié)構(gòu)上與市場不匹配等問題。

課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)方面，雖然許多高校設(shè)置了文化創(chuàng)意課程，但一方面較之公共類課程，創(chuàng)意課程較少且不成系統(tǒng)，并不足以充分激發(fā)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力，文化創(chuàng)意課程未在高校深入滲透。另一方面，社會日益更新迅速，而高校管理相對封閉、課程較為穩(wěn)定，學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容滯后，對產(chǎn)業(yè)新業(yè)態(tài)了解不足，在進(jìn)入社會之后會經(jīng)歷較長的適應(yīng)期，甚至難以勝任。

教學(xué)方式方面，長期以來，我國仍然是以教師講授為主，這有利于學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，但同時也使學(xué)生的思維拓展受限，不利于其個性及創(chuàng)新意識與能力的培養(yǎng)。此外，教師的企業(yè)和社會經(jīng)驗比較缺乏，對于文化創(chuàng)意行業(yè)深入了解不夠，更多停留于理論層面，對學(xué)生實(shí)踐能力指導(dǎo)不足。

供求關(guān)系方面，近年來文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)迅猛發(fā)展，容納大量高校畢業(yè)生從事文化創(chuàng)意工作，相關(guān)從業(yè)人員也不斷增加。然而，創(chuàng)意人才的素質(zhì)與市場實(shí)際要求存在較大差距。江南大學(xué)調(diào)研組對上海、杭州和無錫等市動漫產(chǎn)業(yè)諸多公司進(jìn)行走訪，在面對“您認(rèn)為公司目前最大的困難是？”這一問題時，分別有80%和54%的回答指向了“缺少好的創(chuàng)意和劇本”“人才不夠”[4]。這說明即使文化創(chuàng)意從業(yè)人員在數(shù)量上有所增長，但在人才質(zhì)量上依舊令人堪憂，優(yōu)質(zhì)的文化創(chuàng)意人才依然匱乏。

2 全人教育與文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)的關(guān)系

高校在投入大量時間、精力、財力的同時卻未培養(yǎng)出相應(yīng)足夠優(yōu)秀的文化創(chuàng)意人才，大學(xué)該如何培養(yǎng)出優(yōu)秀的文化創(chuàng)意人才，這些問題值得教育工作者的深刻反思，探尋文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)的新模式。自20世紀(jì)60、70年代開始，興起于美國的激進(jìn)的、帶有強(qiáng)烈批判主義色彩的全人教育思想流派對各國的教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生了一定的影響，逐漸成為一種普適性的教育思潮。他們反對工業(yè)文明時代將人培養(yǎng)成片面發(fā)展的工具化的人，反對教育圍繞滿足生產(chǎn)和消費(fèi)而進(jìn)行。他們強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的生態(tài)世界觀，激發(fā)學(xué)生的潛能和多樣化發(fā)展。20世紀(jì)70年代末，全人教育的主要倡導(dǎo)者隆·米勒正式提出“全人教育”(holistic education)這一概念，強(qiáng)調(diào)以人的整體發(fā)展為宗旨的教育理論。1990年6月80位支持全人教育的學(xué)者在芝加哥簽署《全人教育宣言》確立了全人教育的10條原則：為了人類發(fā)展的教育；欣賞每位學(xué)生的特色；重視人的生活經(jīng)歷；實(shí)踐全人教育；教育者的新角色；學(xué)生選擇專業(yè)、學(xué)科和學(xué)習(xí)過程的自由；體現(xiàn)合作和民主意識的教育；培養(yǎng)地球公民；培養(yǎng)具有生態(tài)環(huán)保意識的人；注重精神教育[5]。全人教育是為培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人的活動，“全”即德、智、體、美、勞全面和諧發(fā)展，但并不意味著排斥個性，是全面與個性的有機(jī)統(tǒng)一。“人”即“教育”活動的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，以人為本，一切教育活動圍繞人來進(jìn)行。全人教育的主張與文化創(chuàng)意人才的培養(yǎng)有著諸多深刻的內(nèi)在聯(lián)系。

2.1 全人教育系統(tǒng)的世界觀：文化創(chuàng)意人才的核心素養(yǎng)

全人教育思潮開始于對工業(yè)文明社會的批判，他們反對物質(zhì)主義將各方面都用客觀可見、可用的數(shù)字計量標(biāo)準(zhǔn)來衡量，反對把自然資源變成“財富”，具有生態(tài)視野，尊重生命，理解世界而不是支配控制世界，把人的客觀成就與生活中個人內(nèi)在精神方面結(jié)合起來，物質(zhì)只有在給人帶來幸福和諧的前提下才是有價值的[6]。文化創(chuàng)意即具有不可測量性，一方面文化具有特定的微觀環(huán)境，在這一微觀環(huán)境下產(chǎn)出的創(chuàng)意并不能用某一種標(biāo)準(zhǔn)去衡量，另一方面好的創(chuàng)意必然具有一定的生命力和前瞻性，當(dāng)下的測評難以準(zhǔn)確評定。這種不可測量性恰好賦予了文化創(chuàng)意無限的精神價值，不拘泥于量化的物質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。文化創(chuàng)意者同樣需要系統(tǒng)的生態(tài)視野，不僅包括對大自然生命意義的理解，將地球上的每一個生命都予以敬畏，他們的生存狀態(tài)與我們息息相關(guān)，也包括對全球文明科技的了解與認(rèn)同，多樣化才是這個世界得以生存和發(fā)展的動力，將不同領(lǐng)域的知識吸收、融合，這是創(chuàng)意產(chǎn)出的根基。不管是科學(xué)家、藝術(shù)家還是企業(yè)家都應(yīng)以尊重生命、尊重大自然為前提，以帶給人們幸福福祉為目標(biāo)，以聯(lián)系的觀點(diǎn)看世界，否則文化創(chuàng)意就會披上創(chuàng)新的外衣重蹈工業(yè)文明時代以犧牲自然環(huán)境和人類精神富足為代價的覆轍，割裂化的一意孤行，這并不是我們這個時代需要的文化創(chuàng)意。

2.2 全人教育的主體潛能發(fā)展：文化創(chuàng)意人才的基本意識

全人教育認(rèn)為，人具有無限發(fā)展的可能，個人的潛力和能力通過一定的途徑可以得到全面的發(fā)展。每個人都是具有獨(dú)立完整意義的人，學(xué)生是自我發(fā)展的主體，知識不是人對現(xiàn)實(shí)世界的客觀表征，而是人在與情境交互作用中建構(gòu)起的一種對世界的解釋。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在特定環(huán)境中，和現(xiàn)有經(jīng)驗互動的基礎(chǔ)上，自己創(chuàng)造自己的新意義和新經(jīng)驗的過程。學(xué)習(xí)是學(xué)生主動自我建構(gòu)的過程，人的精神變化的主體是他自己。因此，人是文化創(chuàng)意的主體，只有主體通過不斷的學(xué)習(xí)和積累，與原有的知識經(jīng)驗產(chǎn)生聯(lián)系激發(fā)出新的知識經(jīng)驗，才能產(chǎn)生創(chuàng)意，創(chuàng)意者應(yīng)具有終身學(xué)習(xí)的意識和理念，只有在不斷的積累和創(chuàng)造中激發(fā)無限潛能，才能保持創(chuàng)新活力和生命力。

2.3 全人教育全面與個性的統(tǒng)一：文化創(chuàng)意人才的必備素質(zhì)

全人教育并不意味著不需要個性，相反，它強(qiáng)調(diào)的是二者的有機(jī)統(tǒng)一。小原國芳提出，全人教育就是“完美和諧的人”的教育，是“人的多方面和諧發(fā)展的教育”，但同時提出尊重學(xué)生個性的原則和學(xué)習(xí)自主性和獨(dú)立性的原則[7]。全人教育主張培養(yǎng)博學(xué)與專精、德性與理智、人文與科學(xué)、理論與實(shí)踐相互融通的人，是意情理和真善美的內(nèi)在修養(yǎng)沒有偏頗并能達(dá)到上佳境界的人[8]。文化創(chuàng)意人需要具備寬廣的知識面和深厚的文化底蘊(yùn)，不僅要系統(tǒng)掌握本專業(yè)相關(guān)的知識和能力，了解本領(lǐng)域最新的研究成果，同時需廣泛涉獵其他學(xué)科的專業(yè)知識，提高自身修養(yǎng)，這樣才能為他們的潛能激發(fā)和創(chuàng)意靈感奠定深厚的基礎(chǔ)。此外，文化創(chuàng)意人尤其需要較強(qiáng)的個性意識和創(chuàng)新意識，具有獨(dú)立思考的能力，勇于打破常規(guī)，從新的角度思考和解決問題。

3 全人教育在文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)中的實(shí)現(xiàn)

3.1 在教育目的上，以社會為取向和以個人為取向相結(jié)合

全人教育整合了過去以社會為取向和以個人為取向兩種觀念，將教育的社會價值與個人的價值有機(jī)統(tǒng)一。其系統(tǒng)生態(tài)世界觀更強(qiáng)調(diào)了人應(yīng)具備生態(tài)視野與全球視野，在文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)的過程中，應(yīng)將個體的自我發(fā)展、個人生存和地球公民意識作為基準(zhǔn)。學(xué)校應(yīng)充分了解畢業(yè)生在文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)中所工作的內(nèi)容、職責(zé)要求和發(fā)展方向，為學(xué)校制定相關(guān)政策、安排課程、教學(xué)評價提供參考，以幫助畢業(yè)生更好地適應(yīng)社會滿足企業(yè)需求，緩解就業(yè)壓力和文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)供不應(yīng)求的狀況。但這并不意味著完全按照企業(yè)需求進(jìn)行人才培養(yǎng)，因為即使一個人具備了某個企業(yè)所需要的知識，具有在社會上生存的技能，但自身缺乏健全的人格、獨(dú)立的思考能力，那么個體的缺陷也無法使他真正創(chuàng)造出具有強(qiáng)烈生命力的作品，也難以應(yīng)對競爭激烈的社會。因此，高校不僅要積極探索產(chǎn)學(xué)研合作，充分利用企業(yè)和研究機(jī)構(gòu)的資源，為文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)引導(dǎo)方向、提供資源、注入活力，同時應(yīng)注重學(xué)生個體差異，注重學(xué)生內(nèi)在發(fā)展，充分發(fā)揮育人功能，使每一個學(xué)生成為具有獨(dú)立完整意義的個體，培養(yǎng)其健全人格、獨(dú)立思考能力、批判性思維與創(chuàng)新能力。

3.2 在課程設(shè)置上，突出文化創(chuàng)意專業(yè)，保證通識教育

文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)涉及眾多領(lǐng)域，是復(fù)合型產(chǎn)業(yè)，這就要求文化創(chuàng)意人才在具有過硬專業(yè)知識和素養(yǎng)的同時具有多學(xué)科背景和較強(qiáng)的綜合素質(zhì)。全人教育強(qiáng)調(diào)了學(xué)生全面與個性的和諧統(tǒng)一，我們可以由此探索文化創(chuàng)意人才的培養(yǎng)方式。高校應(yīng)針對文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，專門開設(shè)相關(guān)專業(yè)，尤其是增設(shè)創(chuàng)新教育課程，強(qiáng)化他們的專業(yè)能力和創(chuàng)新能力。另一方面，在專業(yè)課程的基礎(chǔ)上增設(shè)人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、網(wǎng)絡(luò)信息等相關(guān)課程，提供學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的資源和平臺，進(jìn)一步將他們培養(yǎng)成符合文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)需求的復(fù)合型人才。綜上，文化創(chuàng)意人才需要同時具備專業(yè)能力和通識能力，才能成為文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的核心人力資源，推動文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

3.3 教學(xué)方式上，師生平等對話，激發(fā)學(xué)生個性和潛能

長期以來，我國基礎(chǔ)教育階段都以講授和灌輸?shù)姆绞竭M(jìn)行教學(xué)，這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式在很大程度上抑制了學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力和主動性。教師是權(quán)威，學(xué)生是被動的接受者，學(xué)生的主體地位在實(shí)踐中被忽視。不平等的師生關(guān)系、數(shù)量眾多的大班教學(xué)、阻隔的精神交流，俱以犧牲良好的師生關(guān)系和學(xué)生的積極主動性和創(chuàng)造力為代價。要使學(xué)生從集體統(tǒng)一化的教學(xué)中擺脫出來，首先在基礎(chǔ)教育階段就應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，以學(xué)生為中心，將每一個學(xué)生視為獨(dú)立的個體，都有著自己的特點(diǎn)和潛力，教師不應(yīng)只是知識的傳授者還應(yīng)是學(xué)生精神的鑄造者，保護(hù)學(xué)生的自由天性，平等對話，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，主動獲取知識和解決問題，滿足學(xué)生的個性發(fā)展需求。那么，在高等教學(xué)階段，更應(yīng)該擺脫填鴨式的教學(xué)方式，因材施教，著重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。聘請雙師型教師，即有專業(yè)理論知識與能力，又有豐富的文化創(chuàng)意行業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗，培養(yǎng)出符合需求的創(chuàng)意人才。

3.4 在教育評價上，轉(zhuǎn)向過程性評價

傳統(tǒng)的教育質(zhì)量將學(xué)生的成績分?jǐn)?shù)、升學(xué)率、就業(yè)率作為評價指標(biāo)，導(dǎo)致教育過程中存在著學(xué)生負(fù)擔(dān)過重、主動性不足、應(yīng)試教育等諸多問題，學(xué)生忙于追逐分?jǐn)?shù)，教師也束縛于分?jǐn)?shù)的枷鎖中。全人教育強(qiáng)調(diào)人的全面和諧發(fā)展，擺脫教育工具化傾向，將人的客觀成就與生活中個人內(nèi)在精神結(jié)合起來。人是自我精神成長的主體，而文化創(chuàng)意由于其不可測量性，無法用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和方式去評定，但我們可以通過培養(yǎng)對象自我建構(gòu)的程度以及精神世界的變化來反映教學(xué)效果，這種方式改變了傳統(tǒng)的結(jié)果導(dǎo)向的評價方式，轉(zhuǎn)向?qū)崒?shí)在在的教育過程中文化創(chuàng)意人員的參與狀況，即通過學(xué)生當(dāng)下的參與狀態(tài)來預(yù)測。將師生從分?jǐn)?shù)、升學(xué)、就業(yè)的壓力中解放出來，轉(zhuǎn)向追逐每一個教學(xué)的環(huán)節(jié)，而不只是專業(yè)知識。文化創(chuàng)意人才的培養(yǎng)也需要從分?jǐn)?shù)、升學(xué)中解放出來，不再為了考試而學(xué)習(xí)，而是如何在學(xué)習(xí)中學(xué)會獨(dú)立思考、學(xué)會自學(xué)、學(xué)會創(chuàng)新，為文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)注入生機(jī)和活力。

文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)已成為一個國家或地區(qū)軟實(shí)力的標(biāo)志，它的發(fā)展很大程度上依賴于文化創(chuàng)意人力資源，高校作為文化創(chuàng)意人才的主要培育場所，應(yīng)承擔(dān)起培養(yǎng)綜合素質(zhì)高、文化底蘊(yùn)深、創(chuàng)新能力強(qiáng)、專業(yè)基礎(chǔ)好的創(chuàng)意人才。文化創(chuàng)意人才在市場中供不應(yīng)求的現(xiàn)象普遍存在，人才長期供應(yīng)不足將極大影響文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的健康發(fā)展。這與我國長期以來的教學(xué)方式、教學(xué)評價、高校的課程設(shè)置等都有著密切關(guān)系，全人教育理念為我國文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)提供了新的突破口，引導(dǎo)我們反思現(xiàn)今學(xué)校辦學(xué)和教師的教、學(xué)生的學(xué)，從教育過程的各個方面的轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)文化創(chuàng)意人才提供相應(yīng)的平臺和環(huán)境，整合社會資源，為文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)輸送高素質(zhì)創(chuàng)意人才，從中國制造轉(zhuǎn)變?yōu)橹袊鴦?chuàng)造。