張嚴(yán)心

（西藏民族大學(xué)外語學(xué)院，陜西咸陽 712082）

1 緒論

作為一種以語言為媒介、傳遞思想文化信息的交流活動，翻譯的歷史源遠(yuǎn)流長，翻譯的活動無處不在，可以說在不同文化背景下，使用不同語言的人只要想交流，就勢必涉及翻譯活動的范疇。翻譯活動如此廣泛地被應(yīng)用，使得翻譯課程也已成為高校外語專業(yè)的一門高端課程。因此，翻譯課程的教學(xué)也不能只停留在20世紀(jì)80年代的傳統(tǒng)模式上，隨著互聯(lián)網(wǎng)和現(xiàn)代信息技術(shù)的日益發(fā)達(dá)，“翻轉(zhuǎn)課堂”這一新興的、以多媒體設(shè)備為依托的教學(xué)模式可以被更好地應(yīng)用于翻譯課程的教學(xué)中。

本文筆者身處民族院校，工作在英語專業(yè)教學(xué)一線，對于以藏族為主體的少數(shù)民族學(xué)生翻譯課程學(xué)習(xí)情況有深入的了解，因此本文將以西藏民族大學(xué)外語學(xué)院英語專業(yè)西藏自治區(qū)區(qū)內(nèi)班的藏族大學(xué)生為對象，分析翻譯課程的教學(xué)現(xiàn)狀以及“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的應(yīng)用。

2 “翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式綜述

“翻轉(zhuǎn)課堂”又稱“反轉(zhuǎn)課堂”、“顛倒課堂”等，源自英語表達(dá) “Flipped Classroom”，最早的雛形始于2000年美國邁阿密大學(xué)的經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂上。2007年，由于要為因故缺席的學(xué)生補(bǔ)課，美國科羅拉多州的一位化學(xué)老師將錄制的教學(xué)視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)，后又嘗試讓學(xué)生于課前自學(xué)，從而推動了“翻轉(zhuǎn)課堂”的發(fā)展并引起爭論。國內(nèi)類似的教學(xué)模式其實(shí)早在1998年之前就出現(xiàn)了，稱作“高效課堂”，典型的案例就是“杜郎口教學(xué)模式”，只是由于計(jì)算機(jī)尚未普及，互聯(lián)網(wǎng)還不發(fā)達(dá)，該模式僅以書本作為依托。但是，多媒體教學(xué)模式由來已久，我國之前出現(xiàn)的廣播電視大學(xué)等就屬于此類。而“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的出現(xiàn)，則是一個(gè)新的標(biāo)志。

任何教學(xué)活動都可以分為“信息傳遞”和“吸收內(nèi)化”兩個(gè)階段。落實(shí)到傳統(tǒng)意義上的翻譯課程教學(xué)模式中，就是課上“傳遞”而課下“內(nèi)化”，寶貴的課堂時(shí)間僅用來讓學(xué)生被動吸收翻譯理論知識，或者頂多進(jìn)行一些以詞句為基礎(chǔ)的簡單翻譯活動，課下“內(nèi)化”需要學(xué)生進(jìn)行大量的實(shí)戰(zhàn)翻譯練習(xí)和總結(jié)，而卻無法使 “內(nèi)化”效果與教師或他人進(jìn)行交流互動。與之相反的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式則是將“信息傳遞”這一階段于課前進(jìn)行，教師可將自己為學(xué)生制定的教學(xué)內(nèi)容通過多媒體方式上傳于網(wǎng)絡(luò)，使學(xué)生在課前自學(xué)并掌握翻譯理論知識，而將“吸收內(nèi)化”這一重要階段置身于課堂之上，對學(xué)生的翻譯作業(yè)、翻譯過程中存在的疑惑、翻譯心得及總結(jié)等進(jìn)行評價(jià)、解答和探討、交流，真正做到了“以學(xué)生為主，教師為輔”。

3 藏族大學(xué)生翻譯課程教學(xué)現(xiàn)狀

要分析“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式在藏族大學(xué)生翻譯課程中的可行性，就要先分析翻譯課程的教學(xué)現(xiàn)狀。對藏族大學(xué)生而言，翻譯課程的學(xué)習(xí)難度來自內(nèi)外二因。

3.1 內(nèi)因

首先，與漢族大學(xué)生不同，藏族大學(xué)生學(xué)習(xí)翻譯課程相當(dāng)于是避開了母語（藏語）而使用第二語言（漢語）和第三語言（英語）來進(jìn)行翻譯的轉(zhuǎn)換。漢語作為第二語言，雖自小會隨著藏語一起學(xué)習(xí)，但由于缺乏相應(yīng)的文化背景和語言環(huán)境，在聽說讀寫等方面習(xí)得狀況并不佳。而英語通常為第三語言，一般學(xué)習(xí)不會早于中小學(xué)，有的甚至進(jìn)入大學(xué)才正式系統(tǒng)的學(xué)習(xí)英語。因此，無論從語言的接受程度和使用頻率，還是語言學(xué)習(xí)的時(shí)長、環(huán)境和重視程度，都是藏語優(yōu)先，漢語尚可，英語墊底。尤其是英語語言能力方面，單詞量小，聽說讀寫的能力都不高。另一方面，在翻譯活動使用的雙語中，如果其中一種語言為母語，那么它所承載的是一個(gè)人自出生起就可能接觸到的全部文化，這無疑給翻譯活動打下了扎實(shí)的基礎(chǔ)[1]。而對于藏族大學(xué)生而言，英漢雙語均非母語，其所依托的文化背景也不能很好地融入，從而給翻譯的理解和表達(dá)帶來了很大的困難。

3.2 外因

西藏民族大學(xué)外語學(xué)院英語專業(yè)“翻譯理論與實(shí)踐”課程開設(shè)在大學(xué)三年級，上學(xué)期為英-漢方向，下學(xué)期為漢-英方向，每學(xué)期課時(shí)為68學(xué)時(shí)，每周4學(xué)時(shí)。針對藏族大學(xué)生前期翻譯理論知識掌握的不多，文化背景也較欠缺等原因，課堂上主要以教師講授為主，涉及到的翻譯練習(xí)最多也只是詞句的翻譯，較長篇幅的段落和文章的翻譯都會以作業(yè)的形式布置下去，但由于課時(shí)不多，批改和講解的效果也并不好。翻譯本是一個(gè)需要長期進(jìn)行的教學(xué)活動，因此這樣的教學(xué)模式并不能很好的凸顯翻譯課程較強(qiáng)的實(shí)踐性。從書本層面來看，翻譯課程的教材及練習(xí)冊所提供的翻譯資料絕大多數(shù)內(nèi)容是選自漢語和英語大環(huán)境下的，涉及到的政、經(jīng)、農(nóng)、商、醫(yī)等等領(lǐng)域，也都是從國內(nèi)或國際的形勢出發(fā)，對于藏族大學(xué)生而言，與他們的生活相去甚遠(yuǎn)，無法產(chǎn)生認(rèn)同和共鳴。翻譯課程的授課老師幾乎都是來自英漢雙語背景下，無法在教授藏族大學(xué)生翻譯課程時(shí)正確評估他們的語言能力和知識水平，所使用的傳統(tǒng)教學(xué)模式都屬于一刀切，了解欠缺導(dǎo)致不一定適合具體的教授對象，或是對藏族大學(xué)生的學(xué)習(xí)要求過高，讓學(xué)生產(chǎn)生挫敗感，從而演變成“不愛學(xué)—學(xué)不好—更不愛學(xué)—更學(xué)不好”的惡性循環(huán)[3]。

4 “翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的應(yīng)用

“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式最大的特點(diǎn)就在“翻轉(zhuǎn)”二字上。美國的Robert Talbert教授將“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式分為“課前”、“課上”和“課后”三個(gè)階段[2]，本文中筆者也將從這三個(gè)階段來分析“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式是否能夠更好的用來教授藏族大學(xué)生的翻譯課程。

4.1 課前準(zhǔn)備

一方面，教師可以根據(jù)藏族大學(xué)生翻譯課程的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，事先為某一具體的課程章節(jié)制作相關(guān)的視頻或課件，并且通過網(wǎng)絡(luò)將課程相關(guān)的視頻、課件及作業(yè)發(fā)布出來供學(xué)生學(xué)習(xí)，例如，針對以藏族大學(xué)生為主體的少數(shù)民族學(xué)生，可以考慮給予他們熟悉的文化背景下的文章進(jìn)行練習(xí)，而不是局限于教材。另一方面，對于不同語言程度的藏族大學(xué)生而言，他們則能夠擁有更加寬松、靈活的學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)習(xí)過程中也可以根據(jù)自身的基礎(chǔ)或能力進(jìn)行調(diào)整。藏族大學(xué)生普遍詞匯量小，語法知識掌握的不牢固，通過“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式，他們就可以在課前一邊學(xué)習(xí)翻譯課程的章節(jié)知識，一邊在完成作業(yè)時(shí)查漏補(bǔ)缺，不懂的生詞可以查字典，遺忘的語法可以翻資料，從而為上課做好準(zhǔn)備。無論是學(xué)習(xí)的寬廣度，還是學(xué)習(xí)的強(qiáng)度都可以靈活掌握，從而滿足了每位學(xué)生的個(gè)體需求。另外，“興趣是最好的老師”，生動有趣的小視頻或課件，也能夠增強(qiáng)藏族大學(xué)生對翻譯課程學(xué)習(xí)的興趣[3]。

4.2 課上互動

古寧漢教授在建構(gòu)主義理論中提到的 “學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解[5]。”課上互動階段就是通過建構(gòu)主義讓知識吸收內(nèi)化的階段。在課前做好了充分的準(zhǔn)備工作的基礎(chǔ)上，課上的互動可以分為兩個(gè)功能：解答疑惑和點(diǎn)評作業(yè)。由于不需要再在課堂上進(jìn)行翻譯理論知識的灌輸，大部分的時(shí)間可以留給學(xué)生進(jìn)行討論，兩兩也好，小組也罷，通過各自對翻譯技巧應(yīng)用的認(rèn)識，或者對翻譯中出現(xiàn)的問題的理解，或者對互相的翻譯作業(yè)的學(xué)習(xí)，共同交流取長補(bǔ)短，因?yàn)槊鎸Φ氖亲约旱耐瑢W(xué)，這不失為一個(gè)最適合藏族大學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。另外，翻譯課程的實(shí)踐性要求很高，由于課前完成了相關(guān)的翻譯作業(yè)，老師也有充足的時(shí)間來對較長篇幅的段落或文章進(jìn)行講解和點(diǎn)評，從實(shí)踐角度出發(fā)切實(shí)的教會藏族大學(xué)生如何進(jìn)行翻譯活動，如果改進(jìn)翻譯作品，從而保證了藏族大學(xué)生課上互動的有效性和主體地位，使他們能夠真正獲益。

5 課后測評

“課后測評”階段首先是由教師和學(xué)生針對特定的某一章節(jié)在通過“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式學(xué)習(xí)之后的一個(gè)總結(jié)和評價(jià)[4]，例如藏族大學(xué)生課前自學(xué)視頻或課件的效果，作業(yè)完成的質(zhì)量，老師批改作業(yè)中發(fā)現(xiàn)的問題以及解惑之后學(xué)生的反饋等，同時(shí)也可以由我們的藏族大學(xué)生給出總結(jié)，例如在該章節(jié)學(xué)習(xí)過程中是否理解了翻譯理論知識，是否掌握了翻譯技巧，在翻譯的過程中是否出現(xiàn)困難以及如何克服等。另外，通過不斷的總結(jié)和評價(jià)，也可以使“翻轉(zhuǎn)課堂”這一教學(xué)模式不斷得到改進(jìn)，使之最大程度的激發(fā)藏族大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)他們在翻譯課程中自主學(xué)習(xí)的能力和團(tuán)隊(duì)合作的精神。

6 結(jié)語

英語專業(yè)翻譯課程通常是以翻譯理論和翻譯技巧作為講授內(nèi)容，以大量的翻譯練習(xí)作為提高學(xué)生翻譯技能的方法。作為一種新興的教學(xué)模式，“翻轉(zhuǎn)課堂”將二者對調(diào)，它的靈活性、有趣性和可操作性，對于以藏族大學(xué)生為例的少數(shù)民族學(xué)生的翻譯課程學(xué)習(xí)更為適合，不失為一種先進(jìn)的教學(xué)模式。但是，在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的應(yīng)用中，教師要確保學(xué)生在“課前準(zhǔn)備”階段掌握了傳統(tǒng)課堂授課中所傳授的知識，在 “課上互動”階段將每一位學(xué)生都融入交流討論中，在“課后測評”中做到及時(shí)總結(jié)改進(jìn)。只有不斷的完善“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，讓少數(shù)民族學(xué)生的主觀能動性充分調(diào)動起來，才能讓其更好地為少數(shù)民族英語翻譯課程服務(wù)，探索出一條翻譯教學(xué)的有效路徑。

[1]陳西燕.少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)性研究[J].青海民族大學(xué)學(xué)報(bào)，2011，31（4）：74-78.

[2]黃梨.論高校英語專業(yè)翻譯課中的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[J].北京城市學(xué)院學(xué)報(bào)，2014（4）：55-58.

[3]馬學(xué)伶.情感因素對藏族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的影響[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2012，30（15）：29-30.

[4]田玲.基于翻轉(zhuǎn)課堂的英語專業(yè)翻譯教學(xué)研究[J].陜西教育（高教），2017（12）：14-15.

[5]張杰.建構(gòu)主義理論下的英語教學(xué)設(shè)計(jì)分析[J].牡丹江師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（6）：70-72.