劉延金，劉 一

（成都師范學(xué)院教育學(xué)院，四川 成都 611130）

教師培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展和成長的重要途徑。隨著教師培訓(xùn)的持續(xù)推進(jìn)和深化，農(nóng)村教師培訓(xùn)的方式在不斷創(chuàng)新，培訓(xùn)的方法更加多元化，培訓(xùn)的內(nèi)容和評價也在與時俱進(jìn)。與此同時，農(nóng)村教師培訓(xùn)中的偏差問題或隱或現(xiàn)地出現(xiàn)，極大地影響了農(nóng)村教師培訓(xùn)的質(zhì)量和效果。遺憾的是，這種偏差現(xiàn)象往往被忽略，并沒有引起足夠的關(guān)注和重視。本研究探討農(nóng)村教師培訓(xùn)的偏差類型，重點(diǎn)分析負(fù)偏差類型，呈現(xiàn)問題并分析原因，并探索其相應(yīng)的對策，望對實(shí)踐有一點(diǎn)參考或借鑒。

一、教師培訓(xùn)偏差的概念界定

所謂偏差就是指“實(shí)際達(dá)到的目標(biāo)與預(yù)期要達(dá)到的目標(biāo)有距離，即應(yīng)該達(dá)到A，實(shí)際達(dá)到了B或非A”[1]。教師培訓(xùn)偏差是指教師培訓(xùn)實(shí)際沒有達(dá)到應(yīng)有的效果或預(yù)期的目的,或與培訓(xùn)的預(yù)期目標(biāo)和效果之間存在著差距或偏離；或“有時也會產(chǎn)生積極的意義，它會生成新的目標(biāo)，新的效果”[2]。這意味著教師培訓(xùn)現(xiàn)實(shí)效果可能高于或低于預(yù)期的目標(biāo)，即存在著高效性和低效性二種偏差現(xiàn)象。因此，偏差可以分為：正偏差和負(fù)偏差。

正偏差是指教師培訓(xùn)產(chǎn)生了超出或高于預(yù)期的效果，即產(chǎn)生了某種預(yù)期目標(biāo)之外的更有意義的良好效果。與此相對的負(fù)偏差，是指教師培訓(xùn)產(chǎn)生了偏離或低于預(yù)期目標(biāo)的效果，或具有負(fù)面的效果。負(fù)偏差導(dǎo)致培訓(xùn)效果低效或者無效，與培訓(xùn)預(yù)期目標(biāo)南轅北轍。

教師培訓(xùn)偏差雖然是不可避免的，但也不能就此忽略問題的存在。既不能將預(yù)先設(shè)定的培訓(xùn)目標(biāo)作為教條化的準(zhǔn)則，也不能將培訓(xùn)過程中的“生成性”等價于無培訓(xùn)目標(biāo)，教師培訓(xùn)總要“依據(jù)一定的培訓(xùn)目標(biāo)來確保培訓(xùn)在一定范圍內(nèi)的波動性而不是沒有邊界的開展”[3]。教師培訓(xùn)的偏差會影響培訓(xùn)效果，特別是負(fù)偏差導(dǎo)致培訓(xùn)的失真，致使教師培訓(xùn)失去其真正的實(shí)踐價值，這就完全背離了教師培訓(xùn)的初衷。因此，本研究主要探討負(fù)偏差。

二、研究對象與方法

本研究從培訓(xùn)者和農(nóng)村參培教師兩方面入手，自編《農(nóng)村教師培訓(xùn)調(diào)查問卷》和《教師培訓(xùn)者調(diào)查問卷》。以2110名參與培訓(xùn)的農(nóng)村教師和一些培訓(xùn)者為調(diào)查研究對象，共發(fā)放調(diào)查問卷2110份，收回有效問卷1932份，有效回收率為91.6%。此外，培訓(xùn)者的調(diào)查問卷，有效回收率也為100%。調(diào)查參訓(xùn)教師的具體情況參見表1。

表1 教師基本情況

對問卷調(diào)查內(nèi)容進(jìn)行比較分析。與此同時，設(shè)計(jì)了訪談提綱，對培訓(xùn)者和農(nóng)村參訓(xùn)教師進(jìn)行了訪談，并深入培訓(xùn)現(xiàn)場進(jìn)行觀察和收集相關(guān)資料，來驗(yàn)證問卷調(diào)查的內(nèi)容。

三、教師培訓(xùn)負(fù)偏差的類型

通過問卷調(diào)查、訪談內(nèi)容的歸類整理，總結(jié)出具有代表性和概括性的教師培訓(xùn)實(shí)施過程的負(fù)偏差類型，具體如下：

（一）低效型

低效型就是培訓(xùn)成了走形式，參訓(xùn)教師對培訓(xùn)興趣低，培訓(xùn)效果低，即培訓(xùn)的性價比不高，參訓(xùn)教師收獲較少，培訓(xùn)效果沒有達(dá)到或遠(yuǎn)低于培訓(xùn)的預(yù)期目標(biāo)。調(diào)查顯示此類培訓(xùn)的主要表現(xiàn)為：一是培訓(xùn)者依次呈現(xiàn)預(yù)設(shè)內(nèi)容，“用枯燥乏味的講課，告訴教師們?nèi)绾伪苊庠谡n堂上枯燥乏味地講課”[4]。其忽略了參訓(xùn)教師需求以及農(nóng)村教育教學(xué)的實(shí)際情況。二是培訓(xùn)者“語言不夠嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯性不強(qiáng)，而且缺乏趣味性。好多老師一直在聚精會神地聽，但實(shí)在不知道有用的東西是什么。因此，幾天下來，收獲微乎其微?！盵5]三是參訓(xùn)教師無心參與培訓(xùn)，他們來參加培訓(xùn)的目標(biāo)與培訓(xùn)目標(biāo)不一致；或者培訓(xùn)機(jī)構(gòu)沒有很好地組織和規(guī)劃培訓(xùn)，效果比較低。

（二）零效型

零效型是參訓(xùn)教師沒有任何收獲。教師培訓(xùn)本是教師通過完整、連續(xù)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和活動，以此來達(dá)到自身專業(yè)上、學(xué)習(xí)上和人格上發(fā)展的過程。此類培訓(xùn)的主要表現(xiàn)為：一是培訓(xùn)者講課的主題用PPT課件呈現(xiàn)，內(nèi)容的設(shè)計(jì)制作、教學(xué)方法的選擇、多媒體的應(yīng)用等都很隨意，“不是緊緊圍繞本次培訓(xùn)的主題集中講述，而是天南地北聊起來了，主要的一個話題就是某年某月某日在哪兒講過學(xué)，取得哪些驕人的成績，自己目前有什么樣的名頭，唬得參訓(xùn)教師一愣一愣的”[6]；二是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在管理上重視簽到而忽略學(xué)到，缺乏對培訓(xùn)的正確引領(lǐng)與指導(dǎo)；三是參訓(xùn)教師來參加培訓(xùn)是為了完成上級安排的培訓(xùn)任務(wù)，不得不來，對有無收獲并不關(guān)心。

（三）干擾型

干擾型主要是指培訓(xùn)不但沒有幫助到參訓(xùn)教師以提升教育教學(xué)水平，反而造成其心理壓力，或負(fù)面影響其正常的教育教學(xué)工作。調(diào)查出此類培訓(xùn)的主要表現(xiàn)為：一是農(nóng)村教師帶著期待、激動的心情去參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)，而培訓(xùn)者的學(xué)術(shù)水平可能太高，授課內(nèi)容比較“高大上”，大講特講當(dāng)前先進(jìn)的教育教學(xué)理論，讓參訓(xùn)教師不知所云；二是農(nóng)村教師到大城市優(yōu)質(zhì)中小學(xué)實(shí)地考察，參訓(xùn)教師發(fā)現(xiàn)自己所在學(xué)校辦學(xué)條件上與考察學(xué)校相差較大，生源上也無法比較，教學(xué)方式方法迥然不同，教育理念也異樣，大受震撼，不知所從，甚至感覺到自己幾年、十年或幾十年的教師白當(dāng)了，造成了巨大的心理壓力，甚至返校后很長時間都不能正常工作。

四、教師培訓(xùn)負(fù)偏差的原因分析

造成上述負(fù)偏差類型的原因是錯綜復(fù)雜的，是多種因素合力作用的結(jié)果，通過問卷調(diào)查和深度訪談發(fā)現(xiàn)既有主觀上的原因，也有客觀因素的作用，主要原因如下：

（一）學(xué)而非所需——需求不符

教師培訓(xùn)需求是教師的工作需求與教師當(dāng)前任職能力之間的差距。而農(nóng)村教師的培訓(xùn)需求相比城市的教師培訓(xùn)需求更為復(fù)雜，往往受到多方面因素的影響，比如地域、民族、當(dāng)?shù)匚幕尘?、學(xué)校辦學(xué)條件、教師學(xué)歷水平、學(xué)科專業(yè)知識、學(xué)生的基礎(chǔ)水平以及家庭教育狀況等——這些都造成了農(nóng)村教師與城鎮(zhèn)教師有著大量的差異。有研究表明：“農(nóng)村教師最薄弱的技能是教科研能力（51.7%），其次是教學(xué)技能（27.6%）”[7]。農(nóng)村中小學(xué)的學(xué)生，由于家庭條件、家庭教育程度等原因，學(xué)習(xí)的動機(jī)不強(qiáng)，需要教師運(yùn)用更多的教育或心理相關(guān)理論、教學(xué)技能和方式去吸引學(xué)生注意，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但當(dāng)前的農(nóng)村教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)者大多由來自高校的教授、專家學(xué)者，教育科研機(jī)構(gòu)的研究人員以及來自優(yōu)質(zhì)中小學(xué)一線的教師構(gòu)成。這些培訓(xùn)的人員，都很熟悉城市的教育教學(xué)環(huán)境，了解最前沿的教育理念，但他們對于農(nóng)村的教育教學(xué)環(huán)境以及農(nóng)村學(xué)生的實(shí)際情況了解得不夠深入、不夠系統(tǒng)，只是根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育理念來設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程，讓農(nóng)村教師學(xué)而無獲。因此，教師培訓(xùn)無法滿足農(nóng)村教師的需求時，不可避免地會出現(xiàn)負(fù)偏差的情況。

（二）學(xué)而非所用——內(nèi)容不適

關(guān)于農(nóng)村教師的培訓(xùn)，有的培訓(xùn)者由于之前沒有對農(nóng)村的情況做深入了解和研究，從而在課堂上唯宏觀的教育研究理論，唯新課改的理念或當(dāng)前新的教育理論是從，內(nèi)容沒有注重特殊需求，沒有與農(nóng)村教育教學(xué)的實(shí)際情況相聯(lián)系，不能學(xué)以致用。這種唯理論而枯燥的培訓(xùn)內(nèi)容無法與參與培訓(xùn)的農(nóng)村教師們產(chǎn)生共鳴，不能激起教師們的學(xué)習(xí)動機(jī)，不能吸引教師們的學(xué)習(xí)興趣，從而讓參與培訓(xùn)的教師覺得被“滿堂灌”。這樣的培訓(xùn)，不僅沒有使學(xué)員接受與專業(yè)實(shí)際相關(guān)的知識，還會使得農(nóng)村教師對培訓(xùn)產(chǎn)生深深的倦怠感，從而產(chǎn)生負(fù)偏差。

（三）學(xué)而無跟進(jìn)——后續(xù)無繼

農(nóng)村教師參與培訓(xùn)，在于學(xué)習(xí)解決現(xiàn)實(shí)問題的知識，從而達(dá)到自身專業(yè)成長。而培訓(xùn)的最終效果，應(yīng)該是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)者、參與培訓(xùn)學(xué)員這三方共同關(guān)注的環(huán)節(jié)。而當(dāng)前由于參與培訓(xùn)學(xué)員受當(dāng)?shù)氐沫h(huán)境因素影響，某些最新的現(xiàn)代教育手段的學(xué)習(xí)只能是在培訓(xùn)期間運(yùn)用，后續(xù)無法實(shí)際運(yùn)用到農(nóng)村的教學(xué)中。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)很容易對這一部分的教師進(jìn)行忽略，從而使學(xué)員的發(fā)言權(quán)被忽略，也無法得到最真實(shí)的培訓(xùn)反饋和后續(xù)指導(dǎo)。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)教師僅僅是為了完成培訓(xùn)的任務(wù)而培訓(xùn)，缺乏對學(xué)員結(jié)束培訓(xùn)后實(shí)際運(yùn)用的關(guān)注指導(dǎo)。教師培訓(xùn)從培訓(xùn)前的準(zhǔn)備到組織與實(shí)施，從激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)到培訓(xùn)評價和后續(xù)關(guān)注，形成了一個完整的培訓(xùn)過程。如果缺乏對教師培訓(xùn)的后續(xù)關(guān)注和追蹤，就會使得培訓(xùn)的效果大打折扣。

（四）學(xué)而無動力——主觀放棄

農(nóng)村教師長期駐扎在農(nóng)村教育前線，工作任務(wù)重，再加上地理位置、交通條件、個人收入等原因，有部分農(nóng)村教師不愿意參加各種培訓(xùn)，覺得參加培訓(xùn)不僅收獲少，而且增加了自己的負(fù)擔(dān)，從而產(chǎn)生了主觀上的放棄。一旦以行政手段強(qiáng)行要求他們參加某些培訓(xùn)，就會產(chǎn)生抵觸心態(tài)，培訓(xùn)效果可想而知。

五、緩解或解決農(nóng)村教師培訓(xùn)負(fù)偏差問題的基本策略

農(nóng)村教師培訓(xùn)存在的諸多偏差，使其很難體現(xiàn)應(yīng)有的價值。要解決或緩解此類情況，就應(yīng)該“找準(zhǔn)病脈”“把準(zhǔn)病脈”，應(yīng)從以下幾個方面努力。

（一）強(qiáng)化培訓(xùn)的需求調(diào)研分析

農(nóng)村教師培訓(xùn)的前提和基礎(chǔ)是要了解當(dāng)前農(nóng)村教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)，即農(nóng)村教師的真正學(xué)習(xí)需求，讓培訓(xùn)更加貼切農(nóng)村教師的個性需求來取代教師的“共性需求”。相對于城市中小學(xué)教師而言，農(nóng)村教師更喜歡采用可操作、可體驗(yàn)、可參與的培訓(xùn)方式。研究表明：“農(nóng)村教師的學(xué)習(xí)具有學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向、活動為導(dǎo)向的特點(diǎn)。又表現(xiàn)出重視知識的實(shí)用性而非學(xué)術(shù)性；重視應(yīng)用性而非理論性；重視技能而非信息的既實(shí)際又明確的學(xué)習(xí)動機(jī)?！盵8]培訓(xùn)只有真正抓住了培訓(xùn)學(xué)員的切實(shí)需要，才能更好地對癥下藥，構(gòu)建常態(tài)化的培訓(xùn)機(jī)制。

（二）整合多種培訓(xùn)方式

選擇合適的培訓(xùn)方式，能夠提高培訓(xùn)的效果。農(nóng)村教師培訓(xùn)根據(jù)需求的不同，采用的培訓(xùn)方式也不同。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)該整合當(dāng)?shù)氐慕逃Y源，充分利用城市、農(nóng)村中小學(xué)一線教學(xué)力量，使之與來自高校的教授、專家學(xué)者資源一起組建更為專業(yè)的教師培訓(xùn)隊(duì)伍。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)該充分利用當(dāng)?shù)氐慕逃畔⒓夹g(shù)手段，將線上與線下培訓(xùn)恰當(dāng)融合，完善農(nóng)村教師繼續(xù)教育的信息平臺；構(gòu)建理論基礎(chǔ)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的農(nóng)村教師培訓(xùn)，以更專業(yè)的方式提高教師的專業(yè)水平。在培訓(xùn)過程中，應(yīng)當(dāng)根據(jù)農(nóng)村教師的發(fā)展需求制定不同層次、不同階段的培訓(xùn)計(jì)劃，將“集中培訓(xùn)與分散研修相結(jié)合、系統(tǒng)學(xué)習(xí)與實(shí)踐研修相結(jié)合”[9]，應(yīng)該選取恰當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)主題，主題具有時效性和針對性，以研討、交流、案例實(shí)踐、角色模擬等方式代替“滿堂灌”，讓農(nóng)村教師在培訓(xùn)中充分激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)興趣。

（三）分層、分級、因材培訓(xùn)

教育部1999年制定的《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》明確指出，“中小學(xué)教師繼續(xù)教育應(yīng)堅(jiān)持因地制宜、分類指導(dǎo)、按需施教、學(xué)用結(jié)合的原則，采取多種形式，注重質(zhì)量和實(shí)效”。教育部陳寶生部長強(qiáng)調(diào)：“抓好教師培訓(xùn)，分級分層分類開展各具特色的培訓(xùn)項(xiàng)目，提高培訓(xùn)的針對性和實(shí)效性。”[10]參加教師培訓(xùn)的農(nóng)村教師來自不同的年齡段，擁有不同的教齡，有著不同的培訓(xùn)需求。因此，教師培訓(xùn)應(yīng)該針對不同需求，分層、分級、因材施教。

對于新入職的教師，應(yīng)該“以實(shí)用的課堂教學(xué)的相關(guān)知識、教材分析、教學(xué)設(shè)計(jì)、具體的教學(xué)策略、學(xué)科教學(xué)案例等為主要內(nèi)容，采用實(shí)踐訓(xùn)練、觀摩點(diǎn)評、師徒結(jié)對、課例分析的方式，配備實(shí)踐型導(dǎo)師進(jìn)行指導(dǎo)的培訓(xùn)”[11]；對于工作一段時間的教師，應(yīng)該請有經(jīng)驗(yàn)的名師來進(jìn)行教學(xué)示范、課堂實(shí)踐、教學(xué)評價與反思等培訓(xùn)，幫助這個階段的教師突破學(xué)科研究；對于產(chǎn)生職業(yè)倦怠的教師，培訓(xùn)教師應(yīng)以最前沿的教育資訊和教育理念與參培學(xué)員進(jìn)行交流，應(yīng)加大教育教學(xué)理論知識和心理學(xué)相關(guān)知識的培訓(xùn)，引導(dǎo)參培學(xué)員從更具有創(chuàng)新性、時效性、理論性的角度來審視個人的教學(xué)，反思教學(xué)行為。

（四）構(gòu)建適合農(nóng)村教師的培訓(xùn)內(nèi)容

現(xiàn)在的農(nóng)村學(xué)校，很多孩子的父母都身在他鄉(xiāng)打工、經(jīng)商，留守兒童們有的和“單親”生活，有的被托付給親朋好友，還有的和爺爺奶奶、外公外婆生活在一起，更有一部分兒童獨(dú)自生活在農(nóng)村，自己照顧自己。農(nóng)村教師成為照顧學(xué)生、對學(xué)生進(jìn)行心理輔導(dǎo)的最重要人選。因此，教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)具備針對中小學(xué)兒童心理的需求內(nèi)容。

同時，調(diào)查表明，相當(dāng)一部分的農(nóng)村教師對于教育教學(xué)評價的相關(guān)理論知識和如何搞教育科研有更深的需求?！白鳛樵u價主體，他們更關(guān)心評價內(nèi)容和評價方法。評課堂、評學(xué)生，要評什么，如何評？如何體現(xiàn)評價的客觀性、公正性、多元性？”[12]

（五）形成完善的評價標(biāo)準(zhǔn)體系

教育培訓(xùn)的評價首先要確定評價標(biāo)準(zhǔn)。教育培訓(xùn)的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該從培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)教師、參培學(xué)員三方面來考慮，包含如下幾個方面：第一是效益標(biāo)準(zhǔn)，它既包括培訓(xùn)的效率，也包含了培訓(xùn)的最終效果；第二是職責(zé)標(biāo)準(zhǔn)，它能夠促使培訓(xùn)機(jī)構(gòu)積極履行自己的職責(zé)，督促培訓(xùn)教師增強(qiáng)自己的責(zé)任感，監(jiān)督參培學(xué)員學(xué)習(xí)的責(zé)任感；第三是素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，這既是對培訓(xùn)教師各方面素質(zhì)的考驗(yàn)，也考察了參培者的素質(zhì)；第四是資源標(biāo)準(zhǔn)，一方面要考慮培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的房屋、設(shè)備等硬件資源，另一方面也是對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的實(shí)力以及授課教師的師資力量等軟件資源的考慮；第五是培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)置的課程是否符合參培學(xué)員的學(xué)習(xí)需求，是否具有時效性、適用性和針對性。而各地的文化背景、實(shí)際特征等具體情況也是很重要的一個評價標(biāo)準(zhǔn)。[13]

（六）構(gòu)建教師終身發(fā)展的學(xué)分銀行體系

教師培訓(xùn)學(xué)分銀行是農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。學(xué)分銀行可以作為培訓(xùn)教師和參培學(xué)員信息收集和反饋的最佳工具，并把這些信息展示出來大家共享。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)教師通過學(xué)分銀行對參培農(nóng)村教師的發(fā)展進(jìn)行長期的跟進(jìn)和了解，參培學(xué)員通過學(xué)分銀行及時了解最新最前沿的學(xué)科專業(yè)信息。農(nóng)村中小學(xué)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和各級教育管理部門可以制定相關(guān)的學(xué)分銀行評價標(biāo)準(zhǔn)，并將教師的學(xué)分銀行積分納入評價考核標(biāo)準(zhǔn),為教師考核、評優(yōu)、評職稱等營造一個更加公平的評價體系，真正構(gòu)造“人人皆學(xué)，時時能學(xué)，處處可學(xué)”的終身學(xué)習(xí)的教師培訓(xùn)體系。

總之，農(nóng)村教師培訓(xùn)負(fù)偏差的改善，是一個需要各方共同合作的過程。不僅僅需要培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)者、培訓(xùn)教師的共同努力，更應(yīng)該營造一個良好的外部教育培訓(xùn)環(huán)境，才能真正解決和緩解農(nóng)村教師培訓(xùn)的負(fù)偏差問題?！?/p>

[1][2][3]石鷗，雷冬玉.課程改革預(yù)期目標(biāo)偏離的原因與對策[J].中國教育學(xué)刊,2008（7）：47-50，72.

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