張文龍，高恩澤

（1.徐州醫(yī)科大學(xué)，江蘇 徐州 221004；2.徐州醫(yī)科大學(xué)藥學(xué)院，江蘇 徐州 221004）

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）年》中提出“卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計(jì)劃”，這是一項(xiàng)針對臨床醫(yī)學(xué)教育的重要改革計(jì)劃[1]。該計(jì)劃的核心在于培養(yǎng)一批具備高超醫(yī)學(xué)技能、崇高職業(yè)道德、豐富專業(yè)知識、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的醫(yī)學(xué)人才。

目前，我國高等醫(yī)學(xué)教育招生規(guī)模擴(kuò)大，辦學(xué)層次提升，醫(yī)學(xué)院校本科生數(shù)量增長迅速。教學(xué)管理制度創(chuàng)新是高等教育發(fā)展的核心動力。醫(yī)學(xué)生人文精神淡薄、職業(yè)精神缺失是導(dǎo)致當(dāng)今醫(yī)患關(guān)系緊張的一個重要因素。然而，醫(yī)學(xué)職業(yè)精神教育理念是基于傳統(tǒng)的行為主義學(xué)習(xí)觀發(fā)展而來，因此，如何構(gòu)建符合社會發(fā)展需要的醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神教育模式，以提升醫(yī)學(xué)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量成為當(dāng)前高校亟待解決的問題。

1 社會建構(gòu)主義理論及其教學(xué)模式

“建構(gòu)”（construction）是日常生活和學(xué)術(shù)研究中的常用詞，它是一個借用自建筑學(xué)的詞語，原指建筑起一種構(gòu)造。“建構(gòu)”一詞蘊(yùn)含了明顯的人工性質(zhì)，即事物的構(gòu)成、結(jié)構(gòu)是可以人為加工改變或重塑的。認(rèn)識論在發(fā)展的過程中出現(xiàn)了一種新思想，即建構(gòu)主義，它認(rèn)為人類不是世界的發(fā)現(xiàn)者，世界原來并不存在，而是人類通過語言作為媒介進(jìn)行架構(gòu)，從而造成了世界的出現(xiàn)。因此該主義認(rèn)為，人的知識不是來源于外在的世界，也不存在于內(nèi)心，而是來自社會共同體的建構(gòu)。

社會建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容：人的知識是由個體主觀建構(gòu)而非外部輸入的，這種建構(gòu)發(fā)生在個體與其他主體之間交往的環(huán)境中，是借助社會互動實(shí)現(xiàn)的[2]。在該理論中，人類在進(jìn)行認(rèn)知的時候一定要保持主動性，如果人沒有積極、主動探索并進(jìn)行建構(gòu)，那么就不能從他人那里獲得知識；同時認(rèn)知主體在對所接收的信息進(jìn)行學(xué)習(xí)時，要具有一定的辨別能力，不能全部吸收。同時，該理論還認(rèn)為人所獲取的知識僅僅是從構(gòu)建出來的知識體系中得來的，人類的經(jīng)驗(yàn)和知識并不是對這個世界的最終寫照。個體不會在初次構(gòu)建的時候就尋求到真理，因此知識一直在快速發(fā)展。所以，社會建構(gòu)主義理論不主張用對或錯來區(qū)分人們的不同知識概念，對普遍化、絕對化的知識概念也持懷疑態(tài)度。

現(xiàn)代教育賴以建立的傳統(tǒng)知識觀認(rèn)為，知識是人類對客觀事物本質(zhì)和規(guī)律的正確反映[3]。傳統(tǒng)的行為主義和認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)觀要么無視人與動物學(xué)習(xí)的區(qū)別，忽略學(xué)生接受和理解知識的內(nèi)在心理過程，要么忽視社會文化和情境脈絡(luò)對學(xué)習(xí)的影響，以簡單的信息加工替代對復(fù)雜意義建構(gòu)過程的研究。基于這兩種觀念，現(xiàn)代教育將目標(biāo)定位于：第一，把學(xué)生從無知變?yōu)橛兄钥陀^知識、邏輯和民主正義取代個人的主觀意見、錯誤認(rèn)識和盲目忠誠；第二，教育要促進(jìn)學(xué)生的心智發(fā)展，為了保證這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，可給學(xué)生設(shè)計(jì)大量興趣外的課程，安排各種測驗(yàn)和評估，竭力避免考試失敗。因此，對于大多數(shù)學(xué)生來說，學(xué)校的生活經(jīng)歷恰如一場痛苦的磨難。在這種教育模式下，教師按照特定的程序?qū)㈩A(yù)先設(shè)計(jì)好的標(biāo)準(zhǔn)課程“喂養(yǎng)”給學(xué)生，使學(xué)生成為被動裝載知識的容器，學(xué)生的創(chuàng)造性和能動性不能得以發(fā)揮。

社會建構(gòu)主義認(rèn)為，教育不存在客觀、絕對的知識、邏輯與正義，這些都是社會關(guān)系和社會協(xié)商的結(jié)果。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對意義的建構(gòu)。教育不應(yīng)該是教師向?qū)W生移交或傳遞知識、邏輯和正義，而是借助一定的社會文化背景，通過人與人之間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。教師應(yīng)當(dāng)是學(xué)生建構(gòu)意義的參與者、幫助者和促進(jìn)者，需要創(chuàng)設(shè)問題情景，組織學(xué)生之間的協(xié)作與交流，制造認(rèn)知沖突，幫助和促進(jìn)每一個學(xué)生完成對教學(xué)內(nèi)容的全面和深刻建構(gòu)。建立在社會建構(gòu)主義理論的學(xué)習(xí)觀基礎(chǔ)上的教學(xué)模式具有以下特征：學(xué)生是意義的主動建構(gòu)者；教學(xué)活動以學(xué)生為中心開展；教師是教學(xué)過程的組織者、引導(dǎo)者與學(xué)生建構(gòu)意義的參與者、幫助者和促進(jìn)者；教材提供的知識不是用來傳遞的，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不是教師傳授知識的手段與工具，而是學(xué)生主動探索和建構(gòu)意義、開展協(xié)作學(xué)習(xí)與對話交流的工具[4]。

2 醫(yī)學(xué)院校學(xué)生管理存在的主要問題

2.1 管理理念落后，管理方法過于行政化

相當(dāng)一部分領(lǐng)導(dǎo)和教師對學(xué)生工作隊(duì)伍的重要性沒有正確認(rèn)識，管理理念存在較大分歧。通過訪談發(fā)現(xiàn)，部分領(lǐng)導(dǎo)干部甚至認(rèn)為“學(xué)生工作人員僅僅是做事的”，一些教師沒有充分認(rèn)識到醫(yī)學(xué)生不僅要具有臨床實(shí)踐能力，還必須具備職業(yè)精神。

管理方法行政化，注重學(xué)校發(fā)展的單方需要，忽視學(xué)生的個體需要。我國不少高校為了降低自身經(jīng)營成本，在提供必要的教學(xué)服務(wù)與后勤服務(wù)后，忽視課程設(shè)置、學(xué)生管理、師生關(guān)系處理等工作，這種片面追求學(xué)校競爭力的行為會給學(xué)生培養(yǎng)帶來較大影響，進(jìn)而影響學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。學(xué)校的這種行為會導(dǎo)致學(xué)生權(quán)益受到損害，他們無法通過有效途徑來展現(xiàn)自我，也無法從學(xué)校獲取其他方面的支持，學(xué)校也無法了解學(xué)生的需求，只能在信息不對稱的情況下進(jìn)行盲目管理，從而造成教育和管理效果不佳，缺乏對學(xué)生的真正關(guān)懷。此外，我國醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生大多是被動學(xué)習(xí)，如何培養(yǎng)真正適應(yīng)社會發(fā)展需要、達(dá)到卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)目標(biāo)中關(guān)于“職業(yè)精神”要求的醫(yī)學(xué)生值得探討。醫(yī)學(xué)教育管理行政化、功利化，這是一個所有醫(yī)學(xué)教育管理者不可逃避和忽視的問題。

2.2 人才培養(yǎng)目標(biāo)功利化，職業(yè)精神教育邊緣化

進(jìn)入21世紀(jì)后，當(dāng)代大學(xué)為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展需求，人才培養(yǎng)目標(biāo)市場化、功利化、實(shí)用化傾向不斷加強(qiáng)，大學(xué)的人文精神被實(shí)用主義、技術(shù)主義所取代。在社會發(fā)展的一定時期，科學(xué)技術(shù)發(fā)揮了不可替代的奇效，“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”的理念更加強(qiáng)化了人們技術(shù)至上的觀念，高等醫(yī)學(xué)教育目的側(cè)重于社會所需各種醫(yī)學(xué)技術(shù)人才的培養(yǎng)，而人文素養(yǎng)和職業(yè)精神培養(yǎng)則成了醫(yī)學(xué)教育的附庸。

受傳統(tǒng)教育模式影響，以往，醫(yī)德教育在一定程度上忽視了個體的主體性，主要表現(xiàn)在：第一，缺乏對學(xué)生認(rèn)知心理的把握，把醫(yī)德片面地視為對醫(yī)生意志和行為的限制與規(guī)范；第二，在醫(yī)德教育方法上，把學(xué)生單純地看作醫(yī)德規(guī)范的被動接受者，而不是一個有思想、觀點(diǎn)的人，普遍采用灌輸式方法；第三，錯誤地認(rèn)為醫(yī)德行為失范是由于缺乏正確的醫(yī)學(xué)職業(yè)道德觀念；第四，在醫(yī)德教育過程中，往往把禁止、防治作為落腳點(diǎn)，忽視了學(xué)生的主動性調(diào)動和道德生活需要，學(xué)生受到多方面的不應(yīng)有的限制。此外，缺乏醫(yī)德建構(gòu)機(jī)會與情景，不重視培養(yǎng)學(xué)生對個體人格尊嚴(yán)、生命意義與價值的認(rèn)知，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的醫(yī)德義務(wù)、職業(yè)責(zé)任，而無視權(quán)利與義務(wù)的對等性。

這種醫(yī)德教育方法將學(xué)生視為接受知識的容器，學(xué)生是被動的，可以被施教者根據(jù)自己的意志塑造，造成了一些后果：第一，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)教育造就的是一些唯命是從、唯書唯上的“庸才”，不利于卓越醫(yī)生培養(yǎng)；第二，造就出陽奉陰違、言行不一的不合格醫(yī)生；第三，造就出對職業(yè)精神持無所謂態(tài)度的道德虛無主義者，其在學(xué)校中所接受的醫(yī)德教育和知識根本無法應(yīng)對生活中的醫(yī)患矛盾。

3 社會建構(gòu)主義理論視域下醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神教育探索

3.1 實(shí)現(xiàn)從醫(yī)德知識傳遞到醫(yī)德意義建構(gòu)的觀念轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育把醫(yī)德當(dāng)作知識和技能，通過灌輸讓學(xué)生獲得，從而成為具有醫(yī)德知識的醫(yī)生。社會建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識是個體主動建構(gòu)的，因而醫(yī)德也應(yīng)該是個體主動建構(gòu)的。因此在醫(yī)德教育中，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變角色，成為學(xué)生醫(yī)學(xué)體驗(yàn)建構(gòu)過程的設(shè)計(jì)者。

傳統(tǒng)觀念中，教師作為傳授者，是教學(xué)工作的主體，其理所當(dāng)然地掌控教室最高權(quán)力；學(xué)生作為求知者，只能夠被動接受教師傳授的知識，在整個教學(xué)過程中處于被動劣勢地位。然而，事實(shí)上，教師在醫(yī)德教育中講授得再好，學(xué)生不聽也是沒用的。所以從現(xiàn)代認(rèn)知角度來看，醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神既不是主觀存在的，也不是客觀存在的，其是學(xué)生從自身所經(jīng)歷的事情與環(huán)境中所獲得的，醫(yī)德并不是由教師傳遞給學(xué)生的，而是教師通過相關(guān)方式指導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟而獲得的。

3.2 營造有助于學(xué)生醫(yī)德建構(gòu)的德育環(huán)境

社會建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情景性，認(rèn)為知識在具體的、情景的、可感知的活動中，所以醫(yī)德教育應(yīng)該與情景化的社會實(shí)踐活動結(jié)合起來。

為此，醫(yī)學(xué)院校教師在醫(yī)德教育中不僅要進(jìn)行統(tǒng)一的醫(yī)德知識傳授，更重要的是要令學(xué)生感覺置身于真實(shí)情景中，通過自身體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)醫(yī)德意義建構(gòu)。我們應(yīng)當(dāng)探索新的教學(xué)方法以達(dá)到這一目標(biāo)。目前，基于社會建構(gòu)主義的教學(xué)理念主要有支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)[5]。

醫(yī)德意義的構(gòu)建要創(chuàng)造和諧的德育環(huán)境。首先，構(gòu)建充滿人文關(guān)懷的校園文化，使學(xué)生的校園生活充滿關(guān)愛，充滿人文關(guān)懷的校園文化會潛移默化地影響學(xué)生，使學(xué)生獲得真實(shí)的生命幸福體驗(yàn)，有助于學(xué)生樹立正確的生命價值觀。其次，在各種教育資源中滲透醫(yī)德教育，使醫(yī)學(xué)專業(yè)知識和技能更加貼近學(xué)生的情感生活，讓學(xué)生在知識建構(gòu)過程中得到深刻的情感體驗(yàn)，建構(gòu)生命的價值意義。最后，從管理模式、制度建設(shè)方面，保證學(xué)校教師和學(xué)生都是醫(yī)德教育的參與者與踐行者，增加醫(yī)德教育主客體之間的互動，使學(xué)生通過與他人的互動建構(gòu)屬于自己的醫(yī)德意義。

4 小結(jié)

社會建構(gòu)主義理論重視個體對知識的主動建構(gòu)過程，而醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神教育不同于普通的醫(yī)學(xué)教育，其以學(xué)生為主體，注重學(xué)生醫(yī)學(xué)人文精神培育，通過更新教育理念，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神，提高醫(yī)學(xué)生醫(yī)德素養(yǎng)。