孫永波

（淄博職業(yè)學(xué)院護理學(xué)院，山東 淄博 255314）

自2012—2013年慕課（MOOC）與小規(guī)模限制性在線課程（SPOC）等興起以來，我國全日制高職院校做出了積極的教學(xué)回應(yīng)，對傳統(tǒng)的說教式課堂和MOOC進行有效性比對和評價，辨析各自優(yōu)、缺點，逐漸推出以混合式教學(xué)模式主導(dǎo)的混合式學(xué)習(xí)，以適應(yīng)教學(xué)技術(shù)變革[1，2]。

混合式教學(xué)具有引發(fā)式教學(xué)活動屬性，被引入高職護理院校課程教學(xué)是必然的。其作為一種教學(xué)新技術(shù)，是完成教學(xué)使命的助推器，要不斷解決其運行中存在的問題，才能發(fā)揮其應(yīng)用價值。可以這樣認為，混合式教學(xué)不是高職護理院校的教學(xué)擴張手段，而是其教學(xué)過程的活躍形式，在一定程度上可以激發(fā)高職護生學(xué)習(xí)自覺性、積極性和主動性，其在調(diào)動高職護生自我學(xué)習(xí)情緒方面的效應(yīng)更值得人們期待。

目前，在高職護理院校試行混合式教學(xué)并不順暢，初步遇到的突出問題就是學(xué)習(xí)效率不高（淺層學(xué)習(xí)）、學(xué)習(xí)深度不夠、學(xué)習(xí)量不足，其中前者較為突出。筆者就這些問題進行探討。

1 教學(xué)技術(shù)主義的影響

教學(xué)（育）技術(shù)的約定性定義是關(guān)于學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)資源設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐[3，4]。對教育技術(shù)理論和教育技術(shù)實踐關(guān)系的復(fù)雜性、教育技術(shù)研究自身獨特的話語邏輯體系方面的認識不足，對教育技術(shù)研究系統(tǒng)內(nèi)部缺乏“哲學(xué)深思”，即某些教育技術(shù)研究者缺乏在“哲學(xué)深思”基礎(chǔ)上對教育技術(shù)研究與應(yīng)用問題的剖析、把控與決斷能力[5]。這些人忽視了教育技術(shù)理論與實踐之間的矛盾以及教育技術(shù)理論與實踐相脫離的現(xiàn)狀，往往熱衷于教學(xué)新技術(shù)的機械應(yīng)用，借以形成教學(xué)技術(shù)主義觀念，以教學(xué)技術(shù)主義行為來進行教學(xué)新技術(shù)的機械實踐。筆者認為，把教學(xué)活動單純技術(shù)化，片面追求規(guī)模化，機械性地使護生處于強加性矛盾學(xué)習(xí)狀態(tài)，即教學(xué)技術(shù)主義。在教學(xué)發(fā)展趨勢下，教學(xué)活動與護生的主動學(xué)習(xí)狀態(tài)密切相關(guān)?；旌鲜綄W(xué)習(xí)是滿足護生主動學(xué)習(xí)需求的一種學(xué)習(xí)方式，為緩解教與學(xué)的矛盾，將其引入高職護理院校教學(xué)是一種趨勢，形成一定的混合式課程體系也是必然。但隨意應(yīng)用混合式學(xué)習(xí)，易導(dǎo)致教學(xué)技術(shù)主義行為，與現(xiàn)代教學(xué)模式不適應(yīng)。一旦混合式學(xué)習(xí)在高職護理院校演變成一種教學(xué)技術(shù)主義行為，將使高職護生陷入一種茫然的學(xué)習(xí)狀態(tài)，進而降低學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)時間利用率，甚至產(chǎn)生學(xué)習(xí)困惑。

在教學(xué)技術(shù)主義的影響下，混合式教學(xué)往往視護生為學(xué)習(xí)機器，視學(xué)習(xí)活動為簡單的、機械的教學(xué)技術(shù)活動，違背了護生是學(xué)習(xí)第一因素的原則，影響了教學(xué)水平的提高。若任其發(fā)展，護生將不可避免地面對學(xué)習(xí)效率不高、學(xué)習(xí)深度不夠、學(xué)習(xí)量不足的問題，甚至產(chǎn)生學(xué)習(xí)挫敗感。學(xué)習(xí)效率不高放大了師生雙方的缺點，也就是說，單純教學(xué)主義行為，開展沒有效率或效率不高的學(xué)習(xí)活動是比較原始的學(xué)習(xí)過程。

2 教學(xué)設(shè)計能力較差

混合式學(xué)習(xí)具有統(tǒng)整性、系統(tǒng)性、開放性、生成性等基本特征，其取決于教師的混合式教學(xué)活動的設(shè)計能力，直接影響著護生學(xué)習(xí)效率[6]。對護生基礎(chǔ)分析不到位、教學(xué)內(nèi)容把握不準(zhǔn)確、盲目自信、教學(xué)資源優(yōu)化效應(yīng)不高、教學(xué)程序把控不力等是教師教學(xué)設(shè)計能力上的缺陷，這些缺陷易使混合式教學(xué)流于形式，護生學(xué)習(xí)效率不高。

混合式學(xué)習(xí)從理論到實踐存在潛在問題，即教師借助過于理想化的教學(xué)設(shè)計，推行過于理想化的課前在線微課形式的碎片化知識自學(xué)和課中互動式的內(nèi)化吸收。在高職護理院校開展混合式教學(xué)，使高職護生進行混合式學(xué)習(xí)，有必要考慮以下幾點[7]。（1）多門課程混合式教學(xué)中，教師對這些教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計能否把高職護生帶進過于理想化設(shè)計的“學(xué)習(xí)籠子”？有無“混而不和”的教學(xué)脫節(jié)現(xiàn)象？（2）一味追求主動學(xué)習(xí)，易高估高職護生學(xué)習(xí)能力，進而出現(xiàn)學(xué)習(xí)效率不高的漏洞。（3）高職護生課前能否主動自學(xué)？課內(nèi)能否進行分組討論？教與學(xué)的沖突幾率有多大？（4）高職護生誤以為混合式教學(xué)不是教學(xué)主形式，大班或合堂班授課時如何進行分組討論與管控？出勤率能否保障？（5）在一定程度上弱化了教師的主導(dǎo)作用，使高職護生自以為能夠主導(dǎo)或駕馭自己的學(xué)習(xí)，可事實上并非如此，他們的能力有限。（6）以碎片化學(xué)習(xí)為特征的混合式學(xué)習(xí)，能否滿足高職護生專業(yè)知識學(xué)習(xí)和知識體系構(gòu)建需要，能否提升護生理解、分析和解決問題能力？其屬于教學(xué)擴張效應(yīng)，還是教學(xué)萎縮效應(yīng)？

3 淺層學(xué)習(xí)現(xiàn)象

高職護理院校經(jīng)過一段時間的教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，淺層學(xué)習(xí)是護生在混合式學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的常見現(xiàn)象，也是突出的短板效應(yīng)，其直接原因是教師對混合式教學(xué)的設(shè)計與護生學(xué)習(xí)特點不匹配，學(xué)習(xí)要素調(diào)動和整合能力較低，教學(xué)中勉強應(yīng)付，難以滿足高職護生學(xué)習(xí)要求。

實現(xiàn)混合式學(xué)習(xí)的價值，需要把握混合式教學(xué)設(shè)計的統(tǒng)整性、系統(tǒng)性、開放性、生成性、協(xié)同性、成長性等基本特性，實現(xiàn)各類要素的協(xié)同創(chuàng)造和整合創(chuàng)新[4]。也就是說，高職護理專業(yè)課程繁雜，以碎片化學(xué)習(xí)為特征的混合式教學(xué)對責(zé)任教師要求較高，若責(zé)任教師課堂掌控能力、教學(xué)設(shè)計能力較低，就難以滿足高職護生的個性化學(xué)習(xí)需求，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)設(shè)虛實結(jié)合的學(xué)習(xí)情景。加之在線學(xué)習(xí)方式及多媒體技術(shù)的引入，導(dǎo)致護生知識體系不健全[2]，主動學(xué)習(xí)態(tài)度趨于淡化，被動學(xué)習(xí)狀態(tài)逐漸凸顯，面對諸多學(xué)習(xí)內(nèi)容時易不知所措，甚至產(chǎn)生學(xué)習(xí)挫敗感，若不及時加以改善，出現(xiàn)淺層學(xué)習(xí)現(xiàn)象實屬必然。

教師要改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，與時俱進。當(dāng)護生在混合式學(xué)習(xí)中出現(xiàn)淺層學(xué)習(xí)現(xiàn)象及學(xué)習(xí)效率不高時，他們會懷疑自己的學(xué)習(xí)能力，甚至抵觸混合式學(xué)習(xí)，不配合責(zé)任教師推行這種學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)效率更低，淺層學(xué)習(xí)問題日益突出，形成惡性循環(huán)。

若多門課程同時進行混合式教學(xué)，易打亂高職護生學(xué)習(xí)節(jié)奏，使其面對諸多學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)負擔(dān)驟增，在線學(xué)習(xí)流于形式?；旌鲜綄W(xué)習(xí)中，高職護生面對多門混合式課程，課堂參與元素、交互渠道、知識來源更加多元，與“數(shù)字土著”特征相符[8]。當(dāng)遇到學(xué)習(xí)體驗不佳、參與欲不強或者是能力不匹配的學(xué)習(xí)活動時，護生往往不遵守課堂規(guī)則，導(dǎo)致混合式學(xué)習(xí)效率低，出現(xiàn)淺層學(xué)習(xí)現(xiàn)象[2]。

4 學(xué)習(xí)節(jié)奏問題

將混合式學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)相結(jié)合，是滿足護生學(xué)習(xí)要求的需要。在混合式學(xué)習(xí)情景下，護生利用零碎時間接受零碎信息，使學(xué)習(xí)形態(tài)發(fā)生根本變化，甚至出現(xiàn)翻轉(zhuǎn)，改變原有學(xué)習(xí)程序和學(xué)習(xí)習(xí)慣，本質(zhì)上就是學(xué)習(xí)節(jié)奏的變更。對此，必須思考一個實際問題，就是混合式學(xué)習(xí)中任務(wù)遞進的節(jié)點是什么？

面對諸多課程的學(xué)習(xí)，高職護生感到學(xué)習(xí)負擔(dān)沉重，高效率的學(xué)習(xí)方式已經(jīng)成為他們的學(xué)習(xí)追求，但其學(xué)習(xí)節(jié)奏卻不能適應(yīng)諸多混合式課程的教學(xué)。一旦多門課程同時進行混合式教學(xué)，多個任務(wù)的遞進學(xué)習(xí)會使某些高職護生難以適應(yīng)混合式學(xué)習(xí)節(jié)奏，出現(xiàn)淺層學(xué)習(xí)現(xiàn)象。如果整合3～4門課程進行翻轉(zhuǎn)和混合式教學(xué)，每門課程的微課學(xué)習(xí)時間是20分鐘，那么護生課前至少需要花費60～80分鐘來完成這些學(xué)習(xí)任務(wù)，無形之中增加了他們的學(xué)習(xí)負擔(dān)。面對多門混合式課程教學(xué)局面，高職護生要及時調(diào)整自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏，若學(xué)習(xí)節(jié)奏不能適應(yīng)混合式學(xué)習(xí)成為一種常態(tài)，就會出現(xiàn)教學(xué)活動與學(xué)習(xí)活動割裂的局面。此時，教師不及時調(diào)整護生的學(xué)習(xí)節(jié)奏，他們就有可能陷入學(xué)習(xí)效能感不強的窘境[9]，既擺脫不了淺層學(xué)習(xí)，也不可能有較高的學(xué)習(xí)效率，甚至學(xué)習(xí)效率明顯低于傳統(tǒng)課堂。另外，某些高職護生業(yè)余時間熱衷于社團活動，以致無暇顧及課前的微課學(xué)習(xí)，甚至預(yù)習(xí)都不可能完成。教師應(yīng)對高職護生這樣的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進行分析，控制好混合式課程開設(shè)的數(shù)量及規(guī)模，否則，會適得其反。

很顯然，學(xué)習(xí)節(jié)奏是混合式課程中任務(wù)遞進的節(jié)點。學(xué)習(xí)節(jié)奏是否適應(yīng)混合式學(xué)習(xí)形態(tài)，直接影響護生學(xué)習(xí)效率?；旌鲜綄W(xué)習(xí)在傳統(tǒng)課堂形式上增加了在線學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，隨意性較大，實現(xiàn)了多個任務(wù)、多種情景的不斷轉(zhuǎn)換，時常干擾護生學(xué)習(xí)節(jié)奏?；旌鲜浇虒W(xué)中，若在線學(xué)習(xí)頻率轉(zhuǎn)變過快，會使護生難以形成良好的學(xué)習(xí)節(jié)奏，不能有效對不同層次知識進行遞進學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效率不高。筆者認為，學(xué)習(xí)節(jié)奏是混合式學(xué)習(xí)的節(jié)點，倡導(dǎo)者的首要任務(wù)就是引導(dǎo)護生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)節(jié)奏來適應(yīng)混合式學(xué)習(xí)，使其樂于接受這種學(xué)習(xí)形式；一旦學(xué)習(xí)節(jié)奏出現(xiàn)問題，易導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下，混合式教學(xué)特別是多課程、多個學(xué)習(xí)任務(wù)混雜的混合式課程教學(xué)將難以開展。

5 課程改革的短板效應(yīng)

當(dāng)前，高職護理院校課程改革的一個弊病就是對課時分配方面的調(diào)研不夠，一刀切、刪減學(xué)時成為諸多課程改革常態(tài)，護生根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)計劃進行知識學(xué)習(xí)時易產(chǎn)生課時短缺的困惑，教師進行知識傳授時易受限于短缺的課時[9，10]。課時短缺是課程改革的最大短板，在線學(xué)習(xí)、課堂互動、課堂傳授等均受限于該短板效應(yīng)。毫無疑問，混合式學(xué)習(xí)是一種較松散的學(xué)習(xí)活動，對課時的把控不像傳統(tǒng)課堂那么嚴(yán)謹，課時短缺是開展混合式教學(xué)的風(fēng)險因素，是一個“致命傷”，易使護生知識積累和知識體系構(gòu)建受到?jīng)_擊，進而學(xué)習(xí)效率不高。

另外，衛(wèi)生職業(yè)教育的課程體系改革不注重基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程和專業(yè)醫(yī)學(xué)課程之間的優(yōu)化、整合，也是課程改革的又一短板[10]。該短板可使教師傳授的知識鏈條不完整，高職護生知識體系的構(gòu)建在低水平徘徊。在這種課程改革背景下，混合式教學(xué)往往帶有教學(xué)技術(shù)主義色彩，必然打亂高職護生的學(xué)習(xí)節(jié)奏，學(xué)習(xí)效率不高也是不可避免的。筆者認為，課程改革的短板是開展混合式教學(xué)的風(fēng)險因素，是高職護生學(xué)習(xí)效率不高的又一佐證。

6 混合式教學(xué)程序的斷層問題

混合式學(xué)習(xí)以知識點為中心，包括課前教師視頻制作和護生視頻學(xué)習(xí)、課中護生討論與教師收集問題、課堂教師解答問題和護生解決問題3個階段程序。其中第一階段遇到的問題最多，除了視頻制作質(zhì)量方面的問題，最突出的就是護生是否能夠保質(zhì)、保量地完成課前視頻學(xué)習(xí)任務(wù)。筆者曾針對高職生理學(xué)課程進行混合式教學(xué)，結(jié)果顯示，約有三分之一的高職護生沒有認真完成課前視頻學(xué)習(xí)任務(wù)。這部分護生隨大流進入后兩個學(xué)習(xí)階段，對該學(xué)習(xí)方式極為反感，學(xué)習(xí)盲從現(xiàn)象較為普遍。其原因是多方面的，最主要的原因是學(xué)習(xí)拖沓、知識體系不健全，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率不高。

如果護生不能完成課前視頻學(xué)習(xí)任務(wù)，那么混合式學(xué)習(xí)的后兩個階段程序，即“課中護生討論與教師收集問題、課堂教師解答問題和護生解決問題”必然出現(xiàn)斷層，進而造成護生學(xué)習(xí)模糊、學(xué)習(xí)效率不高、學(xué)習(xí)深度不夠、學(xué)習(xí)量不足，出現(xiàn)漸進性學(xué)習(xí)困難，甚至產(chǎn)生學(xué)習(xí)挫敗感與厭學(xué)情緒。

有學(xué)者對混合式學(xué)習(xí)模式下學(xué)習(xí)者主體意識進行了研究[11]，結(jié)果顯示，護生普遍贊同該學(xué)習(xí)模式，非常贊同和比較贊同的占52%，基本贊同的占37%，不太贊同的占比不足10%。這表明參與混合式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者大多對該模式持贊同態(tài)度，但是學(xué)習(xí)者還沒有完全放棄原有的學(xué)習(xí)習(xí)慣，新的學(xué)習(xí)模式的效率不是很理想，成績也沒有得到顯著提高。

如上所述，高職護生對混合式教學(xué)活動的參與度是混合式課程運行程序斷層問題的主要影響因素，責(zé)任教師應(yīng)該從以下幾點做出回應(yīng)：（1）護生參與學(xué)習(xí)內(nèi)容（內(nèi)容交互與生成）的互動；（2）護生參與教師和同伴之間的互動；（3）護生參與學(xué)習(xí)活動設(shè)計；（4）護生參與多元化的學(xué)習(xí)評價；（5）護生參與學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建；（6）護生參與學(xué)習(xí)的遷移與應(yīng)用。

7 缺乏大數(shù)據(jù)支持

混合式學(xué)習(xí)在高職護理院校是否形成“可理解和經(jīng)歷的隱性課程與追求卓越的學(xué)習(xí)給養(yǎng)”的學(xué)習(xí)模式[12]，有待于進一步教學(xué)研究與大數(shù)據(jù)支持。混合式教學(xué)中，護生學(xué)習(xí)效率如何？有哪些問題需要解決？決定混合式學(xué)習(xí)效率的相關(guān)因素是什么？這些都需要大數(shù)據(jù)的支持。當(dāng)前，在高職護理院校沒有形成良好的混合式學(xué)習(xí)文化背景下，缺乏大數(shù)據(jù)支持，混合式學(xué)習(xí)習(xí)慣沒有養(yǎng)成，切不可多門課程同時進行混合式教學(xué)。不然，學(xué)習(xí)內(nèi)容繁雜，學(xué)習(xí)節(jié)奏混亂，學(xué)習(xí)活動對學(xué)習(xí)的支持效能不高，護生一頭霧水，混合式學(xué)習(xí)流于形式，學(xué)習(xí)支持服務(wù)跟不上，學(xué)習(xí)效率大打折扣。

數(shù)據(jù)化指的是對學(xué)習(xí)環(huán)境進行基于大數(shù)據(jù)的布局，包括學(xué)習(xí)分析、學(xué)習(xí)評價等大數(shù)據(jù)技術(shù)。通過情景捕捉技術(shù)將環(huán)境中的各類數(shù)據(jù)進行全方位的捕捉、讀取、清洗、建模，實現(xiàn)學(xué)習(xí)空間的數(shù)據(jù)挖掘功效，幫助教師和研究者觀測護生的各類學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)成效，為引導(dǎo)護生進入更高層次學(xué)習(xí)作數(shù)據(jù)支持[2]。筆者認為基于大數(shù)據(jù)的混合式學(xué)習(xí)的教學(xué)評估中，數(shù)據(jù)與決策先后有4個階段，即反饋—數(shù)據(jù)驅(qū)動決策、個性—基于數(shù)據(jù)決策和預(yù)測—數(shù)據(jù)感知決策。從教學(xué)的適應(yīng)性到大數(shù)據(jù)決策再到教學(xué)效率與教學(xué)深度，是混合式教育必須面對的問題，這不僅僅是理念上的問題。目前，關(guān)于高職護理院?；旌鲜浇虒W(xué)方式主導(dǎo)下的高職護生混合式學(xué)習(xí)的大數(shù)據(jù)研究較少，尤其是教學(xué)內(nèi)容設(shè)計和學(xué)習(xí)效率的大數(shù)據(jù)支持方面更是未見報道。

8 教學(xué)技術(shù)質(zhì)量文化是提升混合式教學(xué)效率的靈魂

構(gòu)建教學(xué)技術(shù)質(zhì)量文化保證體系、提升信息化管理水平和培育現(xiàn)代教學(xué)質(zhì)量文化是高職護理教育建立“教學(xué)新程序”的三大主要任務(wù)。構(gòu)建教學(xué)技術(shù)質(zhì)量文化保證體系是基礎(chǔ)和保證，提升信息化管理水平是抓手，而培育現(xiàn)代教學(xué)質(zhì)量文化則是根本和靈魂。

筆者認為，教學(xué)技術(shù)質(zhì)量文化追求的節(jié)點就是教學(xué)技術(shù)實施質(zhì)量與教學(xué)、學(xué)習(xí)效率的平衡。這種平衡是一種學(xué)習(xí)有效感和滿足感，其底線就是保持較高的教學(xué)、學(xué)習(xí)效率，完善知識儲備，這是教學(xué)大數(shù)據(jù)的一種本源。概括起來，教學(xué)技術(shù)質(zhì)量文化內(nèi)涵包括4個方面：（1）護生的滿意度，這是教學(xué)效率與質(zhì)量的契合；（2）教學(xué)技術(shù)的可持續(xù)性應(yīng)用與發(fā)展，是教學(xué)效率與質(zhì)量的品鑒；（3）教學(xué)與學(xué)習(xí)成果事實，是對教學(xué)效率與質(zhì)量的驗證；（4）尊重師生，這是教學(xué)效率與質(zhì)量的共同體。

混合式教學(xué)作為目前較為推崇的一種教學(xué)新技術(shù)，其實施質(zhì)量與教學(xué)、學(xué)習(xí)效率的平衡需要教學(xué)技術(shù)質(zhì)量文化作為其靈魂，需要用質(zhì)量證據(jù)（特別是大數(shù)據(jù)）來考量，這也是一種教學(xué)證據(jù)文化的縮影。因此，開展混合式教學(xué)，在教學(xué)效率方面，既要培養(yǎng)證據(jù)觀念，又要構(gòu)建證據(jù)制度，還要進行證據(jù)實踐，這是教學(xué)理性的需要。