李小葉

摘要：高職教育為社會輸送了大批的應(yīng)用型技術(shù)技能人才，但高職畢業(yè)生功利性思維嚴(yán)重、缺乏職業(yè)精神，主要原因在于通識教育不到位、目標(biāo)不明確。本文探討高職院校通識教育現(xiàn)狀，通過借鑒其他國家的通識教育經(jīng)驗，歸納出我國高職通識教育的目標(biāo)體系。

關(guān)鍵詞：高職 通識教育 目標(biāo)體系

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）23-0017-02

我國《職業(yè)教育法》明確了“職業(yè)教育是國家教育事業(yè)的重要組成部分，是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展和勞動就業(yè)的重要途徑”。在“就業(yè)為宗旨”的指揮棒下，高職畢業(yè)生由于職業(yè)能力較強而受到用人單位的青睞。但由于高職畢業(yè)生普遍不夠自信、自主學(xué)習(xí)能力弱、知識與能力不對稱、欠缺溝通交往能力、缺乏職業(yè)精神等，影響了職場發(fā)展，工作穩(wěn)定性較差。在高職人才培養(yǎng)中，只有通過系統(tǒng)的通識教育才有助于解決如上問題。通識教育目標(biāo)指向塑造社會人，提高人的素質(zhì)，有利于人才的社會適應(yīng)能力和職業(yè)的持續(xù)發(fā)展。

一、通識教育的內(nèi)涵

通識教育（General Education）思想最早源于亞里士多德對教育的分類。亞里士多德把教育分為“自由人教育”和“非自由人教育”。“自由人教育”是為了發(fā)展人的理性、追求世間的真理；“非自由人教育”僅僅是習(xí)得技藝、為了謀生或者追求功利目的而實施的、理應(yīng)被人們所鄙視的教育。

近現(xiàn)代以來，國內(nèi)外眾多專家學(xué)者對通識教育展開了深入的研究分析。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為通識教育與專才教育相對，是培養(yǎng)“全人”的教育。中國教育學(xué)會會長顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》中對“通識教育”闡述為：近代關(guān)于教育目的和內(nèi)容的一種教育思想以及據(jù)此實施的教育。在高等教育階段，指大學(xué)生均應(yīng)接受的有關(guān)共同內(nèi)容的教育。就是說，通識教育是非專業(yè)教育、非功利教育，著眼于塑造人的通才教育?；诖硕x，本文所述高職通識教育亦指高等教育階段，高職學(xué)生應(yīng)接受的區(qū)別于專業(yè)教育的共同內(nèi)容的教育。

二、高職院校通識教育現(xiàn)狀

國內(nèi)部分高職院校開設(shè)了一些“通識”為名的課程，這些課程一般分為兩種類型，一種類型為全校學(xué)生必修的公共課程，另一種類型為文化素質(zhì)教育選修課，但通識教育效果不盡如人意，主要原因是：

（1）通識課程地位不高。多年以來，高職院校重專業(yè)教育、輕通識教育，教育資源更多地投放在專業(yè)技能的培養(yǎng)上，而忽視了人才的可持續(xù)發(fā)展。從而造成高職畢業(yè)生普遍存在交際與溝通能力差、缺乏創(chuàng)新意識、人文素養(yǎng)不高等問題。主要根源在于通識教育對人的影響是長期的、不顯著甚至是隱性的，不能像專業(yè)教育一樣具有職業(yè)針對性，更不能立刻滿足就業(yè)需求。因此，不論是學(xué)校、老師還是學(xué)生，對通識課程始終抱有無所謂的態(tài)度，通識課程就像是專業(yè)課程的調(diào)劑品，與就業(yè)聯(lián)系不緊密，其不受重視也在意料之中。

（2）通識教育目標(biāo)不明確。高職院校根據(jù)教育主管部門規(guī)定，在課程體系中兼顧了思想政治、人文藝術(shù)、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)等方面的課程，以提高人才的基本素質(zhì)為目標(biāo)，但目標(biāo)設(shè)定過于寬泛，各個院校通識課程自成體系，規(guī)范化不夠；高職與本科的通識目標(biāo)缺少銜接，沒有循次遞進(jìn)的層次，使得部分學(xué)歷晉升人員的通識課程學(xué)習(xí)缺乏系統(tǒng)性和延續(xù)性；通識教育目標(biāo)聚集于拓展學(xué)生的知識面，而沒有內(nèi)化為通用于任何職業(yè)的素質(zhì)潛力。

（3）通識教育欠缺完整統(tǒng)一的教學(xué)管理。高職院校開設(shè)通識課程，一般不設(shè)立專門的教學(xué)和管理部門，各項課程均由相應(yīng)的專業(yè)老師兼任，與專業(yè)教育實施共同的教學(xué)管理。這便使得通識課程整體教學(xué)安排依附于專業(yè)教育師資，教師欠缺通識教育理念，無法實現(xiàn)融會貫通、復(fù)合多元的通識教育特點。

三、國外通識教育的借鑒

（1）英國通識教育。英國通識教育汲取了古希臘自由人教育的思想，建立在自由教育或博雅教育基礎(chǔ)之上，近代以后，融合了斯賓塞、赫胥黎、紐曼、懷特海、羅素等人的自由教育思想。1963年英國政府發(fā)表了《高等教育委員會報告》（也稱《羅賓斯報告》），指出英國高等教育的目的是向?qū)W生傳授工作技能、發(fā)展學(xué)生綜合思維能力、增加學(xué)問知識以及傳遞共同的文化和公民推則四個方面。1987年，《高等教育——應(yīng)付新的挑戰(zhàn)》同意《羅賓斯報告》提出的目標(biāo)。由此，英國大學(xué)通識教育目標(biāo)轉(zhuǎn)向?qū)θ丝傮w的培養(yǎng)，既重視新興的科技和實用教育，也強調(diào)傳統(tǒng)的文雅教育。

（2）美國通識教育。美國是最早采用通識教育的國家。1945年，在西方通識教育史上具有里程碑式的意義的《哈佛通識教育紅皮書》發(fā)表，明確提出通識教育的目的在于個人整體健全的發(fā)展，應(yīng)具備“有效的思考能力，交流思想的能力，作出恰當(dāng)判斷的能力，辨別價值的能力”。哈佛通識教育委員會主席羅伯特·哈里斯在《論通識教育的目的》一書中指出，通識教育教會如何思考、如何學(xué)習(xí)、全面看待問題、增進(jìn)智慧和忠誠、成為“（下轉(zhuǎn)第16頁）（上接第17頁）好老師”等。精粹主義通識教育思想的代表人物羅索夫斯基提出，通識教育的目標(biāo)是培養(yǎng)能書寫、懂自然科學(xué)、胸襟開闊、懂得思考并在一定領(lǐng)域具有特長的有教養(yǎng)的人。

（3）其他國家的通識教育。德國和日本的通識教育也具有各自的特色。德國“雙元制”下的通識教育分為三個層次：傳授關(guān)鍵能力和學(xué)術(shù)工作技術(shù)、導(dǎo)向性知識、培養(yǎng)語言能力；日本人則十分重視“教養(yǎng)”?！蛾P(guān)于新時代的教養(yǎng)教育》報告指出：教養(yǎng)是個人在經(jīng)驗積累和體系化知識獲得的過程中，養(yǎng)成的對于社會的看法、思維方式和價值觀的總和，是行動基準(zhǔn)以及對其支撐的價值觀的構(gòu)建過程。

綜合各國經(jīng)驗可見，通識教育首先要建立清晰而明確的目標(biāo)體系，以利于通識教育課程的設(shè)置和實施。

三、高職院校通識教育目標(biāo)的設(shè)定

根據(jù)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)、政治、社會、文化等的發(fā)展趨勢，未來的職業(yè)將發(fā)生巨大的變化，高職學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備更加復(fù)合的知識結(jié)構(gòu)和遷移能力。根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)金字塔，高職通識教育目標(biāo)可歸納為三個等級五大目標(biāo)。如下表所示：

綜上，高職院校提高通識教育水平可先從通識教育目標(biāo)體系入手，五大目標(biāo)著眼于人的核心能力，是現(xiàn)代文明社會所需要的公民素質(zhì)，也是適應(yīng)不同職業(yè)的基本能力，以此為基礎(chǔ)所設(shè)計的通識課程能夠更好地適應(yīng)社會需求。

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責(zé)任編輯：趙慧敏

通識教育目標(biāo)分解表