馮瀟

摘 要：文章以美國內(nèi)布拉斯加州林肯市公立中學孔子課堂及孔子學院的漢語教學實踐為例，說明在海外漢語教學學時少、缺少語言環(huán)境的條件下，以“字”為基礎(chǔ)進行連續(xù)化的課程設(shè)計并開展教學，所學內(nèi)容復現(xiàn)率高，可幫助學生提高學習效率并保證長期的學習效果，能在有限的學時內(nèi)給予學生實在的成就感，使?jié)h語教學具有可持續(xù)性。

關(guān)鍵詞：“字”;孔子學院漢語教學;教學實例

中圖分類號：H195??文獻標識碼：A??收稿日期：2018-09-27

文章編號：2095-624X（2018）31-0072-02

在目前的漢語教學法中，關(guān)于“字本位”教學和“詞本位”教學的討論一直存在。二者的主要區(qū)別在于以“字”還是“詞”作為基本結(jié)構(gòu)單位及教學的出發(fā)點，體現(xiàn)了對漢語本質(zhì)的不同認識。對于這兩種教學法的優(yōu)、缺點，很多學者已經(jīng)做了充分的研究和探討。張朋朋（1992）主張應(yīng)從教材建設(shè)上打破“詞本位”原則，重新認識漢字教學，根據(jù)漢語的特點，將漢字作為教學的基本單位，并與法國漢學家白樂桑以“字本位”原則編寫了初級漢語教材《漢語語言文字啟蒙》。徐通鏘（1997、1998）也提出“字”是漢語詞匯衍生機制的核心，應(yīng)從漢語自身特點出發(fā)改進構(gòu)辭法的研究。王若江（2000）以《漢語語言文字啟蒙》為例，肯定了“字本位”教學法遵循漢語自身規(guī)律，能夠理順漢語“字”和“詞”的關(guān)系并收到良好的教學效果，漢語的教材編寫應(yīng)以“字”為起點，樹立“字本位”的思想。對于這兩種教學法能否兼顧，學者們也提出了不同的看法。例如，王若江認為“字本位”和“詞本位”不能兼顧，而劉頌浩（2006）則提出二者可以相互兼容。本文則僅以筆者在美國某公立中學教師和孔子學院教師的漢語教學經(jīng)歷為例，討論以“字”為基礎(chǔ)的教學方法在海外漢語教學中的作用，為兩種“本位”教學法的應(yīng)用提供一些參考。

隨著漢語推廣的不斷深入，海外漢語教學蓬勃發(fā)展。但現(xiàn)階段，很多海外漢語教學點仍存在生源不多、課內(nèi)學時少等問題。以美國內(nèi)布拉斯加州首府林肯市為例，在公立中學系統(tǒng)中，初級漢語課的周學時為5課時，而孔子學院的初級漢語課周學時為2學時。作為漢語初學者，每周5學時，一個學期最多有75學時。課內(nèi)學習時間有限，課外缺少語言環(huán)境，如何在短時期保持學生的學習興趣，如何鞏固所學內(nèi)容并保證長期的學習效果，使?jié)h語學習具有可持續(xù)性，是海外漢語教師需要面對的與國內(nèi)漢語教學不同的課題。經(jīng)過林肯漢語教師的長期實踐，以“字”為基礎(chǔ)的教學方法，在上述方面都頗有優(yōu)勢。筆者在內(nèi)布拉斯加林肯大學孔子學院任教期間，將這些方法引入教學實踐，對提高學生的學習興趣及學習效果很有幫助。

在教材的使用方面，先以“字”為出發(fā)點?？鬃訉W院目前使用的漢語教材與國內(nèi)漢語課堂有類似的體系和教學模式，以詞匯作為教學基本單位。教師要根據(jù)學生情況和教學實際隨時調(diào)整教學內(nèi)容，就需合理使用教材并不為教材所束縛，將教材作為教學內(nèi)容的來源和學生的復習材料。教師在教學開始前先對教材進行分析，找出整個教學階段要教的基本漢字，以這些漢字為基礎(chǔ)，整理并重新編排教材內(nèi)容，提出各單元的教學目標。基本漢字一般是構(gòu)詞能力較強，使用率相對較低的。以筆者曾任教的孔子學院的主干教材《長城漢語》為例，第一單元主要內(nèi)容是問候和介紹，可以找出“女、子、好、人、你、是、誰”等?；緷h字的編排要注意將能夠組詞組句的編在一起，兼顧字的部件的相關(guān)性。比如，第一單元學習“好”字，教師可以把“女”“子”也同時引入。為激發(fā)學生學習興趣，減輕其對漢字的畏難情緒，教師可先從認寫十個數(shù)目字入手，這對調(diào)動學生的積極性，鼓勵學生學習漢字很有作用這個過程也是教師初步引入介紹漢字的筆畫和偏旁的過程。每單元教師可以根據(jù)需要適當補充一些常用的字，補充的生字通常是在教學之初能夠引起學生練習興趣，學生有表達需求的，例如“不”“愛”“有”“沒”“說”“看”“要”“喜歡”“吃”等與表達個人生活相關(guān)的漢字。這樣既增加了學生在初始階段能表達的內(nèi)容，也可以保持其學習的積極性。

學習每一單元前，教師可以給學生定出目標，包括要求會寫、讀一定量的生字（一般15個），制作字表發(fā)給學生，先學認讀基本漢字，然后用新學漢字和以前學過的漢字組詞，并進一步組句。教學目標中的語法內(nèi)容可以出現(xiàn)在這些句子中。例如，第三單元的基本漢字包括“中、美、國、從、哪、來、愛、嗎”等，結(jié)合已學漢字，可以組成“中國、美國、中國人、美國人”等，然后到短語“美國女人”“從美國來”“從中國來”“愛中國”等，直至句子“你是哪國人？”“你從哪來？”“你愛美國嗎？”“美國好嗎？”等，引入本單元的是否問句和使用疑問詞“哪”的問句。對課文中的其他未用到教學生字的詞匯，可以暫時只作聽說的要求。而課文主要內(nèi)容在課堂上通過對生字的學習和反復練習已經(jīng)為學生所熟悉，在一個單元課程結(jié)束時學生就可以輕松通讀、理解課本內(nèi)容了。然后由學生自己對照學習目標，總結(jié)這一階段所學。整個學期結(jié)束時，再回到教材，學生可以輕易將課文內(nèi)容和知識點串聯(lián)起來復習。

安排練習和作業(yè)是教學的一個重要部分。以“字”為基礎(chǔ)的教學，也要圍繞“字”來設(shè)計練習。每次上課先要求學生讀字表，正序讀熟以后可增加倒序讀，下課前再讀。課后布置練習寫漢字的作業(yè)，不定期對一些簡單的漢字做聽寫測試。要使學過的生字反復出現(xiàn)，可以自編一些閱讀材料給學生。下面是零起點班學生完成三個單元的學習后所做的閱讀練習（不標注拼音）：

王先生是我的好朋友。他是大學老師。他有一個學生叫小中，很愛看書。小中的女朋友叫美美，不愛看書，愛玩。我很喜歡美美，她很可愛。王先生的媽媽不喜歡美美。她說美美不好。王先生說美美也是好學生。他的媽媽很不高興。我不喜歡王先生的媽媽。什么？我是誰？我是王先生的小狗（puppy）Max！

學生讀后回答問題或根據(jù)閱讀材料內(nèi)容畫出圖畫。

在教學中，教師還應(yīng)注意增加一些真實材料的輸入，如在學習了數(shù)字和時間的表達以后，可以給學生看中國的火車票，從中正確讀出信息;或看中國某學校的作息時間表，了解中國學生的日常生活。

為了提高學生學習興趣，還可以安排各種以復習漢字為主的課堂活動和游戲，如擴句練習：

誰？

誰有？

誰有名？

誰是有名的人？

誰是有名的中國人？

請問誰是有名的中國人？

或者：

什么？

問什么？

媽媽問什么？

你的媽媽問什么？

你的媽媽問你要什么？

你的好媽媽問你要什么？

愛你的好媽媽問你要什么？

以此為例要求學生逐漸練習擴句，不斷重復學過的字，同時也復習了詞匯和句子。

另外，教師也可讓學生做拼詞組句游戲（漢字的scramble）：把學生一個學期學過的漢字做成很多小卡片放在一個口袋里，學生（分組）從口袋里抓取8張不同的漢字卡片（如字卡重復可以換掉重新抽），另外可以領(lǐng)到兩張空白卡片。要求學生利用這8張字卡拼成詞匯或句子，空白卡片可以作為任意單字做補缺之用，然后由教師判斷詞句是否成立。組詞組句成功后，把用過的字卡放在一邊，然后從口袋抓取新的字卡，保證手頭一直有8張，組合成正確的詞句就可不斷獲取新字卡。在規(guī)定的時間內(nèi)，獲得字卡最多的一方獲勝。這一游戲過程中，所學漢字多次出現(xiàn)，也幫助學生復習了與生字相關(guān)的詞句，同時具有較強的趣味性，很受學生歡迎。

從上面的教學案例來看，由于美國學生對漢字容易有畏難和抵觸，我們在教學初期要從最簡單的漢字入手，幫助學生建立起學習漢字的興趣。從一開始就鼓勵學生重視漢字，并提出識寫漢字的要求。在不同教學階段，所學漢字要由簡入繁，前后結(jié)構(gòu)相關(guān)，注重字的使用率和構(gòu)詞組句能力，并與學生的生活緊密聯(lián)系;同時，由淺入深編寫閱讀材料，適當加入中國人生活中的真實語料，使教學用字反復出現(xiàn)，相互關(guān)聯(lián)。

以“字”為基礎(chǔ)的方法在海外漢語教學中具有很多優(yōu)勢。首先，教學內(nèi)容的復現(xiàn)率高，不斷復習可以幫助學生記憶，而且不容易遺忘。其次，逐漸累積的漢字基礎(chǔ)能給教學帶來良性循環(huán)，越到教學后期，學生的學習效率越高。學生習慣了識寫漢字，可以慢慢丟掉拼音“拐杖”，在經(jīng)過重新編排的課文內(nèi)容中，已經(jīng)學過的字都不注音。良好的識字能力對提高學生閱讀能力很有幫助（即使是在初級階段，閱讀能力的培養(yǎng)也是不能忽視的），也讓其接受新的教學內(nèi)容變得容易。如果脫離漢字僅學習生詞，或一直用拼音標注，僅僅將語音與意義結(jié)合，到學習后期詞匯量增加時，同音近音詞會令學生產(chǎn)生不必要的困惑和混淆，成為學習的阻礙，學生容易失去繼續(xù)學習的積極性。最后，以“字”為基礎(chǔ)的教學能給予學生實實在在的成就感，在學時極為有限的一個學期結(jié)束時，學生學會的內(nèi)容濃縮在一張能讀能寫的字表里，是可以明確看到的。這種成就感是學生繼續(xù)學下去的動力。我們實際的教學效果表明，重視漢字，圍繞漢字展開教學，學生的學習效率和積極性明顯提高。有了漢字的積累，漢語教學具有了可持續(xù)性，繼續(xù)學習的學生比例也大有提高。

我們先不急于給這種方法貼上“字本位”教學或者“詞本位”教學的標簽，盡管其實質(zhì)可能是“字本位”的思路。我們在教學中使用的是“詞本位”的教材，不是課文中每個生詞都要求學生會認讀（實際也不太可能做到），只是采取了折中的辦法，在使用現(xiàn)有教材的前提下，強調(diào)漢字的學習，嘗試改變教學的支撐點，發(fā)揮漢字的作用。就筆者目前的教學經(jīng)驗而言，注重漢字基礎(chǔ)是非常切合實際的，這或可為“字本位”教學法的推廣應(yīng)用提供一些佐證。

海外漢語教學有其自身特點，學生沒有充分的語言環(huán)境，課時量又不多，離開漢字僅僅靠語音記憶詞匯是不牢靠的，學生對所學內(nèi)容的遺忘率很高。非漢字文化圈國家的學習者大多對漢字望而生畏，習慣使用并依賴拼音。教師為了盡快提高學生的聽說能力，常常忽略漢字，直接從詞匯、句子入手。實際上，重視識記漢字是“磨刀不誤砍柴工”，雖然開始比較困難，但能夠幫助學生形成正確的學習方法和習慣，使學習容易繼續(xù)下去。國內(nèi)的對外漢語教學可以以詞匯為基礎(chǔ)，兼顧漢字，學生在不同課型中、在課堂內(nèi)外都會有很多重復學習的機會，而且有足夠的課時量保證。但在海外，特別是學時有限的情況下，抓住常用漢字進行教學，就如同不斷夯實的地基，對提升整體教學效果有著重要的意義。這大概也是以“字本位”為原則的漢語教材《漢語語言文字啟蒙》在法國受到廣泛歡迎的原因吧。

參考文獻：

[1]劉頌浩.對外漢語教學中的多樣性問題[J].暨南大學華文學院學報，2006（4）：1-10.

[2]徐通鏘.核心字和漢語的語義構(gòu)辭法[J].語文研究，1997（3）.