王樹濤，毛亞慶

（1.清華大學，北京 100084；2.北京師范大學，北京 100875）

當前義務(wù)教育均衡的重中之重是學校教育的區(qū)域均衡，教育作為社會公平的基礎(chǔ)，不同地區(qū)是否擁有比例均衡的優(yōu)質(zhì)學校教育，關(guān)系到學生素質(zhì)的均衡發(fā)展以及人們對教育的滿意度。然而長期以來，我國城鄉(xiāng)二元體制以及東中西部經(jīng)濟、文化發(fā)展的不均衡，客觀上造成了義務(wù)教育地域失衡的局面。本研究使用地區(qū)產(chǎn)出率來衡量全國學校教育發(fā)展的區(qū)域均衡情況，并通過“同一層級某地區(qū)某類型學校數(shù)所占全國該類型學?？倲?shù)的比例與該地區(qū)學校總數(shù)所占全國學?？倲?shù)的比例之比”來計算，可以看出不同地區(qū)學校教育的均衡情況。

一、研究方法

（一）被試

本研究通過對參加全國校長研修班的學員進行調(diào)查分析，讓其對自己學校的公平與質(zhì)量建設(shè)情況進行評定，總共發(fā)放問卷160份，其中有效問卷為118份，有效回收率為73.75%。其中來自城市的校長為60人，占有效被試數(shù)的50.8%，來自農(nóng)村學校的校長為58人，占有效被試數(shù)的49.2%；來自東部地區(qū)的校長為37人，占有效被試數(shù)額31.4%；來自中部的校長為31人，占有效被試數(shù)的26.3%；來自西部地區(qū)的校長為50人，占有效被試數(shù)的42.4%。

（二）研究工具

本研究主要采用《公平有質(zhì)量的學校教育問卷》對全國校長研修班學員進行調(diào)查研究，問卷主要包含測量教育公平的“平等全納”一個維度，以及測量教育質(zhì)量的“有效教學”“和諧參與”“安全保護”等三個維度。其中，“平等全納”維度，“平等”指關(guān)注男女兒童平等的入學機會和發(fā)展，營造無歧視的、尊重學生多樣性和差異性的學校環(huán)境；“全納”指學校積極動員并幫助每一個適齡兒童特別是處境不利兒童入學，并從學校教育中受益?！坝行Ы虒W”強調(diào)教師作為學習的引導者，運用自己的專業(yè)知識和技能，激發(fā)學生的學習動機，幫助學生取得最佳學習效果，并促進學生主動、全面、有差異的發(fā)展；“和諧參與”是指學校建設(shè)從兒童權(quán)利視角出發(fā)，通過家庭、學校和社區(qū)的合作，促進兒童在校內(nèi)外生活中平等的參與，在學校內(nèi)外形成“相互尊重、理解和支持”的人際關(guān)系與積極氛圍，保證兒童權(quán)利的實現(xiàn)，共同為兒童營造一個快樂、輕松、和諧、無歧視的學習與生活環(huán)境；“安全保護”是指從兒童的視角出發(fā)，在尊重兒童的前提下采取積極的預(yù)防措施，保護學生的安全，促進兒童的身體發(fā)展和心理健康，使兒童感受到無論是身體方面，還是心理和情感方面學校都是一個可以獲得支持和幫助的場所。經(jīng)過驗證，該問卷具有較好的信效度。將收回的數(shù)據(jù)使用SPSS20.0軟件進行統(tǒng)計分析。

二、結(jié)果與分析

（一）不同類型學校的總體分布

將縱橫坐標得分大于1.6分（滿分2分）的分別設(shè)定為“高質(zhì)量”和“高公平”，從而將所有的學校劃分到四個象限。每個點代表一個學校，其對應(yīng)的橫坐標代表學校教育的公平水平，縱坐標代表學校教育的質(zhì)量水平（如圖1所示）。

圖1 不同類型學校的總體分布

統(tǒng)計表明，落入第一象限的“高公平高質(zhì)量”學校，占所有學校的47%；落入第二象限的“高質(zhì)量低公平”學校，占所有學校的11%；落入第三象限的“低公平低質(zhì)量”學校，占所有學校的36%；落入第四象限的“高公平低質(zhì)量”學校，占所有學校的6%。由學校分布的散點圖，可以清楚發(fā)現(xiàn)教育公平與教育質(zhì)量呈顯著的線性趨勢。進一步對學校教育公平與教育質(zhì)量指標進行相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，二者存在極為顯著的正相關(guān)關(guān)系，r=0.808，p＜0.001。與此同時，高質(zhì)量學校公平系數(shù)的標準差為0.18，而低質(zhì)量學校公平系數(shù)的標準差為0.28，這說明高質(zhì)量學校的公平系數(shù)更為聚斂和同質(zhì)，公平性更高；而低質(zhì)量學校的公平系數(shù)更為離散和異質(zhì)，公平性更低。這說明學校教育的質(zhì)量與公平發(fā)展具有協(xié)同效應(yīng)，高質(zhì)量與高公平存在同步性，低質(zhì)量低公平相伴隨，教育公平的實現(xiàn)并非以犧牲質(zhì)量為前提。

（二）不同類型學校的區(qū)域分布

1.“高公平高質(zhì)量”學校的區(qū)域分布

表1顯示，城市地區(qū)“高公平高質(zhì)量”學校占該類學校樣本總數(shù)的63.64%，對應(yīng)城市學校占樣本學?？倲?shù)的50.80%，其“高公平高質(zhì)量”學校的地區(qū)產(chǎn)出率為63.64%÷50.80%=1.25（以下計算方法相同）；而農(nóng)村地區(qū)“高公平高質(zhì)量”學校的地區(qū)產(chǎn)出率為0.74。這反映城市與農(nóng)村地區(qū)義務(wù)教育學校發(fā)展的極不均衡，城市“高公平高質(zhì)量”學校的地區(qū)產(chǎn)出率為農(nóng)村地區(qū)的1.69倍，這意味著城市學生接受“高公平高質(zhì)量”教育的可能性高出農(nóng)村學生69%。東部地區(qū)“高公平高質(zhì)量”學校的地區(qū)產(chǎn)出率為1.10，中部地區(qū)為1.17，這兩個地區(qū)此類優(yōu)質(zhì)學校的產(chǎn)出率差異不大，而西部地區(qū)“高公平高質(zhì)量”學校的地區(qū)產(chǎn)出率為0.81，這意味著東部地區(qū)學生接受“高公平高質(zhì)量”學校教育的可能性是西部地區(qū)的1.35倍，中部地區(qū)是西部地區(qū)的1.44倍。通過以上的分析，我們可以看出我國城鄉(xiāng)之間“高公平高質(zhì)量”學校產(chǎn)出率的差異要高于東中西部的差異，這說明我國義務(wù)教育發(fā)展的城鄉(xiāng)失衡（1.25：0.73）要比東中西部（1.10：1.17：0.81）失衡更為嚴重。

2.“高質(zhì)量低公平”學校的區(qū)域分布

城市中“高質(zhì)量低公平”學校的地區(qū)產(chǎn)出率為1.41，高于全國平均水平的41%，而農(nóng)村此類學校的地區(qū)產(chǎn)出率為0.58，低于全國平均水平的42%，城市“高質(zhì)量低公平”學校的地區(qū)產(chǎn)出率是農(nóng)村的2.43倍，說明“高質(zhì)量低公平”學校的城鄉(xiāng)差異較大，城市中擁有更多強調(diào)質(zhì)量而忽視公平的學校教育。東部地區(qū)“高質(zhì)量低公平”學校的地區(qū)產(chǎn)出率為0.91，中部地區(qū)為1.09，西部地區(qū)則為1.01，說明東部地區(qū)強調(diào)質(zhì)量而忽視公平的學校教育低于全國平均水平，而中部地區(qū)則高于全國9%，西部地區(qū)該類學校的產(chǎn)出率與全國相當。比較此類學校的東中西部地區(qū)（0.91：1.09：1.01）和城鄉(xiāng)（1.41：0.58）差異，可見城鄉(xiāng)差異要顯著的多。

3.“低公平低質(zhì)量”學校的區(qū)域分布

城市“低公平低質(zhì)量”學校的地區(qū)產(chǎn)出率為0.73，說明城市地區(qū)此類薄弱學校的產(chǎn)出率低于全國平均的27%，而農(nóng)村此類學校的地區(qū)產(chǎn)出率為1.28，農(nóng)村地區(qū)此類學校的產(chǎn)出率高于全國平均的28%，農(nóng)村“低公平低質(zhì)量”學校的地區(qū)產(chǎn)出率是城市的1.75倍，農(nóng)村地區(qū)學生接受此類薄弱學校教育的可能性高于城市地區(qū)學生的75%，這又從公平與質(zhì)量的另一端反映了農(nóng)村學校教育水平的落后。東部地區(qū)“低公平低質(zhì)量”學校的地區(qū)產(chǎn)出率為0.89，中部地區(qū)此類學校的地區(qū)產(chǎn)出率為0.97，在這種低水平學校教育的產(chǎn)出上，東部低于中部，相差8個百分點；西部地區(qū)“低公平低質(zhì)量”學校的地區(qū)產(chǎn)出率為1.10，高于全國平均10個百分點，分別高出東部和中部地區(qū)21個和13個百分點，說明西部地區(qū)擁有更多此類低水平的學校，而東部地區(qū)則最少。比較也發(fā)現(xiàn)此類學校的東中西部地區(qū)分布差異（0.89：0.97：1.10）顯著低于城鄉(xiāng)差異（0.73：1.28）。

4.“高公平低質(zhì)量”學校的區(qū)域分布

城市學校中“高公平低質(zhì)量”學校的地區(qū)產(chǎn)出率為0.61，低于全國平均39個百分點，而農(nóng)村此類學校的地區(qū)產(chǎn)出率為1.41，高于全國平均41個百分點，是城市的2.31倍，說明農(nóng)村地區(qū)擁有更多強調(diào)入學機會平等但只能提供低水平有效教學、參與和安全健康環(huán)境的學校教育。東部地區(qū)“高公平低質(zhì)量”學校的地區(qū)產(chǎn)出率為0.98，中部地區(qū)此類學校的地區(qū)產(chǎn)出率為0.29，而西部地區(qū)此類學校的地區(qū)產(chǎn)出率為1.45，西部地區(qū)“高公平低質(zhì)量”學校的地區(qū)產(chǎn)出率比東部和中部地區(qū)高48%和400%。對于此類學校的分布，中西部地區(qū)差異（0.98：0.29：1.45）和城鄉(xiāng)差異（0.61：1.41）都比較大。

表1：不同類型學校的區(qū)域分布

三、結(jié)果與討論

（一）教育質(zhì)量與公平可以實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展

教育公平與教育質(zhì)量存在極其顯著的正相關(guān)關(guān)系，并且高質(zhì)量學校的教育公平指標的離散性比低質(zhì)量學校的離散性更低，散點圖越往高處越呈現(xiàn)聚斂的趨勢。說明教育公平與質(zhì)量的發(fā)展并非零和博弈的關(guān)系，而是存在著某種程度的協(xié)同發(fā)展關(guān)系。國際教育成就評估協(xié)會（IEA）對四年級學生閱讀技能的調(diào)查顯示，平均分數(shù)越高的國家和地區(qū)，成績越收斂，低分數(shù)的學生越少，即教育效果具有更高的同質(zhì)性，也更為公平。得分高的國家和地區(qū)，不僅采取措施提高學生的分數(shù)，而且也努力減少得分低學生的數(shù)量。在特定的教育標準下，教育效果與教育公平相互促進，教育效果越好的國家與地區(qū)，教育公平程度越高；教育公平程度越高的國家與地區(qū)，教育質(zhì)量水平也越高。［1］這是因為，一方面，成功的學校往往表現(xiàn)出井然的秩序，對學生有較高的期望，學生有較高的學習投入，因此教師可以有余力去改善成績較差的學生，而不成功學校的教師則對學生期望較低并在處理學生事務(wù)中應(yīng)接不暇；另一方面，家庭社會經(jīng)濟地位對學生學習成績的影響隨著學習成績的升高而邊際效應(yīng)遞減，成功的學校以其卓越的教學質(zhì)量、支持性的氛圍使得學生成績處于較高的水平，家庭的影響效應(yīng)相對較小，而不成功的學校給了家庭干預(yù)的空間，學生成績會受到不均衡的家庭輔導、課外補習的影響。

（二）東中西部義務(wù)教育學校發(fā)展存在顯著失衡

東、中、西部地區(qū)義務(wù)教育階段“高公平高質(zhì)量”學校的地區(qū)產(chǎn)出率存在顯著差異，西部地區(qū)顯著落后于東中部地區(qū)；對應(yīng)“低公平低質(zhì)量”類型學校，西部地區(qū)學校的地區(qū)產(chǎn)出率又顯著高于東中部地區(qū)，這從公平與質(zhì)量兩個端點都反映了西部地區(qū)義務(wù)教育學校發(fā)展的落后。東中部地區(qū)比較，東部地區(qū)“高公平高質(zhì)量”優(yōu)質(zhì)學校的地區(qū)產(chǎn)出率（1.10）低于中部地區(qū)學校（1.17），但其“低公平低質(zhì)量”薄弱學校的地區(qū)產(chǎn)出率（0.89）同樣低于中部地區(qū)學校（0.97），這說明東部地區(qū)學校的發(fā)展更為聚斂和均衡，而中部地區(qū)則差異化相對較大。學校之間的差異，盡管學校的物質(zhì)條件與教師狀況非常重要，但并非是唯一重要的影響因素，還有一些另外的軟性因素影響著教育質(zhì)量。國際教育成就評估協(xié)會（IEA）實證研究表明學校資源能夠解釋學校之間差異的4%，而學校政策與實踐則能夠解釋學校發(fā)展差異的5%，可見軟性因素可能比硬件因素發(fā)揮著更為重要的作用。另有研究表明如果教師對所有學生的學業(yè)成就期望都很高，提供積極反饋與獲得成功的機會，實行團隊教學與合作學習，形成公平的教育氛圍等，學生的學習效果會比較好。［2］這說明除了政府要加大對西部落后地區(qū)學校的資源投入，改善其硬件與師資力量外，學校也應(yīng)不斷推動其自身的管理改進，通過良好的生師互動、積極的家校合作、全納平等的學校氛圍來推進自身的“軟實力”，從而達到實現(xiàn)學校的公平與質(zhì)量的協(xié)同發(fā)展。

（三）城鄉(xiāng)義務(wù)教育學校發(fā)展失衡更為嚴重

城市地區(qū)“高公平高質(zhì)量”學校的地區(qū)產(chǎn)出率是農(nóng)村地區(qū)的1.69倍，而農(nóng)村地區(qū)“質(zhì)量低公平”學校的地區(qū)產(chǎn)出率是城市地區(qū)的1.75倍，說明我國城鄉(xiāng)義務(wù)教育學校發(fā)展不均衡。我國長期城鄉(xiāng)二元體制所引發(fā)的資源差異化配置使得農(nóng)村教育發(fā)展相對滯后，雖然近些年義務(wù)教育學校的標準化建設(shè)使得農(nóng)村學校的校園面積、實驗設(shè)備以及辦學經(jīng)費等“硬件”與城市學校的差距在縮小，但“軟件”的差距依然明顯，尤其是師資與生源的差距。城鄉(xiāng)發(fā)展失衡的另一個特征是城市地區(qū)學校對質(zhì)量的訴求更高一些，城市高質(zhì)量低公平學校的地區(qū)產(chǎn)出率是農(nóng)村地區(qū)的2.43倍；而農(nóng)村地區(qū)學校則更偏重公平，其高公平低質(zhì)量學校的地區(qū)產(chǎn)出率是城市的2.31倍。農(nóng)村義務(wù)教育學校在長期缺少充足投入的情況下，只能以低水平的教育教學維持運營，校際之間差異不大，而由于我國“重點校”政策的存在，城市義務(wù)教育學校之間投入差異較大，這引發(fā)了學校之間發(fā)展的不均衡。由此可見，農(nóng)村義務(wù)教育的公平是一種低水平、缺少質(zhì)量的公平，而城市義務(wù)教育的質(zhì)量存在缺少公平保駕護航的風險。

四、政策建議

（一）轉(zhuǎn)變發(fā)展觀念，促進公平有質(zhì)量學校建設(shè)

第一，在公平上注重所有兒童的全納性，尊重兒童權(quán)利，學校不能因?qū)W生的性別、能力、語言、文化、地理位置、家庭經(jīng)濟而使他們無法入學，學校生活中剔除對兒童的排斥，培養(yǎng)其合作和積極學習的態(tài)度，培養(yǎng)他們寬容關(guān)心創(chuàng)造和自尊的品質(zhì)，為兒童參加未來社會的生活做準備。

第二，在質(zhì)量上建立促進其身心發(fā)展的支持性的學校氛圍，形成安全的校園環(huán)境，并關(guān)注其學習的有效性，教學要以學生為中心創(chuàng)設(shè)積極、合作、民主的學習方式與氛圍，促進教與學過程的有效性；提供有組織、適合兒童生活世界的教學內(nèi)容和高質(zhì)量的教育資源；幫助兒童學會他們需要掌握的知識以及教會他們怎樣學習。

（二）繼續(xù)加大城鄉(xiāng)教師交流力度，提升農(nóng)村學校師資力量

學校發(fā)展的核心是教師的質(zhì)量，雖然在國家的推動下，近些年城鄉(xiāng)義務(wù)教育學校教師交流使得農(nóng)村學校師資力量有所提升，但其短板仍十分明顯還要做出許多努力。首先，設(shè)立特殊教育津貼，對前往農(nóng)村或邊遠地區(qū)交流的教師進行艱苦環(huán)境補貼，提高教師自愿參加教師流動的積極性；其次，推行“縣管校用”的教師管理制度，打破教師交流的校際和區(qū)域阻隔以及優(yōu)質(zhì)學校教師不愿參與流動的現(xiàn)象；第三，改革流動教師評價制度，建立教師流出校和流入校協(xié)同合作的考核機制，減少教學在流入校而考評在流出校所引發(fā)的教師積極性受挫等問題；第四，做好教師交流的配套服務(wù)，對教師參與交流中遭遇的交通不便、住宿生活條件差、家庭父母和孩子照顧不上等困難，學校應(yīng)盡可能提供方便；第五，學校還要經(jīng)常關(guān)心流動教師的專業(yè)發(fā)展，邀請他們參加學校相關(guān)的教研、比賽活動以及節(jié)日晚會等，讓他們不要產(chǎn)生對本部學校的疏離感。

（三）加強教育層級銜接，減少優(yōu)秀生源外流

當前，我國義務(wù)教育階段，重點應(yīng)加強農(nóng)村薄弱學校的初小或幼小課程、管理、教師和心理的銜接。課程銜接上，初中（小學）可以選派自己優(yōu)秀的教師前往自己學區(qū)內(nèi)的小學（幼兒園）送上一些有利于初?。ㄐ∮祝┿暯拥恼n程，使得學生對未來課程的內(nèi)容及需要的準備有一個初步了解；管理銜接上，高低層級學校協(xié)作制定共同的育人目標，協(xié)調(diào)不同階段的任務(wù)，共享各自的資源；教師銜接上，加強高低層級教師的交流與銜接，包括教育理念的交流與改進、學生的知識結(jié)構(gòu)與習慣的溝通等；心理銜接上，邀請低層級學校學生參觀高層級學校的校園，體驗學校的教學并感受學校的氛圍，宣傳自己學校的軟硬件設(shè)施、辦學文化和教育理念。這些銜接一方面有利于學生未來對新學校的學習和心理適應(yīng)，另一方面有利于增進學生對于新學校的感情，減少優(yōu)秀生源流入到城市或其他地區(qū)。當然這些銜接過程中如果能夠吸引學生家長的參與則效果更好，因為家長是學生選學的最主要決策者，并且是學生層級過渡中最重要的支持力量之一。

（四）實施家校合作策略，推動家庭和學校教育形成合力

科爾曼報告指出學校的設(shè)施和每個學生所花的費用對學生的學習成績沒有多大的影響，所有學校的教學質(zhì)量的好壞主要取決于學生的社會階級環(huán)境。［3］農(nóng)村學生的出生背景和生活環(huán)境先天的不利于他們的發(fā)展，尤其是薄弱的家庭文化氛圍，而這是比經(jīng)濟背景對子女學業(yè)成就預(yù)測力更強的因素。美國西南教育發(fā)展實驗室一項基于10年家長參與學校的一項綜合研究發(fā)現(xiàn)：當學校、家庭和社區(qū)共同參與學校教學時，孩子在學校的表現(xiàn)更好，愿意呆在學校的時間更長，也更喜歡學校。［4］這就需要：建立家長教育服務(wù)機制，提供家長教育培訓，通過培訓提升家長輔導學生學業(yè)的知識和技能，教會家長提升子女學習的自信心及人際交往的技能，能根據(jù)子女的年齡特征使用不同的教育手段，利用現(xiàn)有資源組織豐富的家庭教育活動，促進孩子的學業(yè)成功與身心發(fā)展；實施家庭支持計劃，積極開發(fā)家庭教育資源，尋求家長對孩子學業(yè)的幫助與支持，鼓勵他們在家共同學習；建立家校溝通機制，創(chuàng)設(shè)家校溝通的雙向渠道，拓展多樣的家校聯(lián)系方式，建立家長活動中心和家長學生交流日，促進教師和家長對學生情況的溝通，并通過各種方式鼓勵家長參與到學校的教學中來；建立家校決策機制，通過校務(wù)委員會搭建家?；拥钠脚_，吸引家長參與到學校的管理與決策中來，共同商討學校存在的問題及發(fā)展的方向，一起制定學校中長期發(fā)展規(guī)劃。

［1］Mullis，I.V.S.PIRLS 2001 International Report：IEA’s Study of Reading Literacy Achievement in Primary Schools in 35 Countries［R］.Chestnut Hill，Mass.，Boston College，2003：27.

［2］Lee，V.E.，Smith，J.B.Effects of School Restructuring on the Achievement and Engagement of Middle-grade Students［J］.Sociology of Education，1993，66（3）：164-187.

［3］朱力.社會學原理［M］.北京：社會科學文獻出版社，2003：2.

［4］陳劍琦.美國：吸引家長參與教學［J］.比較教育研究，2004，（3）：94.