王惠麗

【摘? ? 要】? 2011版《語文課程標準》明確指出：閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析代替學生的閱讀體驗，要珍視學生在閱讀過程中的獨特感受、體驗和理解。教師要落實學生個性化閱讀，就要尊重生活經(jīng)驗、情感體驗、思維方式，避免以統(tǒng)一的要求和標準來指導(dǎo)和評價學生，而要以促進學生的發(fā)展為根本，提升課堂教學的根本性效益。本文提出依托內(nèi)在需要，在目標設(shè)定中體現(xiàn)差異;緊扣動態(tài)生成，在關(guān)注課堂中滿足差異;尊重自主意識，在自由選擇中適應(yīng)差異;強化激勵評價，在人文關(guān)懷中尊重差異，促進閱讀教學的整體性教學。

【關(guān)鍵詞】? 目標設(shè)定;關(guān)注課堂;自由選擇;人文關(guān)懷

2011版《語文課程標準》明確指出：閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析代替學生的閱讀體驗，要珍視學生在閱讀過程中的獨特感受、體驗和理解。教師要落實學生個性化閱讀，就要尊重生活經(jīng)驗、情感體驗、思維方式，避免以統(tǒng)一的要求和標準來指導(dǎo)和評價學生，而要以促進學生的發(fā)展為根本，提升課堂教學的根本性效益。

一、依托內(nèi)在需要，在目標設(shè)定中體現(xiàn)差異

不同的生命個體在成長經(jīng)歷、家庭背景以及原始的生活水平中都有著不同的狀態(tài)，他們走進課堂之前，就形成了完全迥異的學習狀態(tài)，內(nèi)在的差異性已經(jīng)客觀存在，這就意味著閱讀教學就不能設(shè)定統(tǒng)一層次和難度的目標，而要在考量具體學情的基礎(chǔ)上，設(shè)置不同的教學目標，在保底的基礎(chǔ)上尊重學生的認知能力，從而契合每個學生內(nèi)在的認知需要。

如賈島的《尋隱者不遇》這首詩言語淺近、內(nèi)容簡單，對于絕大部分同學來說理解古詩并不是難事。針對學生客觀存在的差異性特點，除了要求學生讀出古詩的節(jié)奏韻律以及背誦古詩之外，還要求能力相對較弱同學要能準確理解古詩大意，并能夠運用自己的語言用通順的一段話說出古詩的大意;對于能力中等的學生，就需要在梳理古詩大意的基礎(chǔ)上，通過聯(lián)系上下文來還原人物的對話，將其改寫成一篇敘事文;而對于一些能力較強的學生，就可以緊扣詩歌中所描繪的事物，借助于意象的視角揣摩詩人意欲傳達的真實意蘊，并將這樣的認知融入到自己改寫的景物之中，從而依托每個學生內(nèi)在的認知需要，體現(xiàn)出強烈的認知差異性來。

二、緊扣動態(tài)生成，在關(guān)注課堂中滿足差異

很多教師在備課時總是習慣于做全面的預(yù)設(shè)，試圖將教學設(shè)計做得密不透風，但教學的對象是具有鮮活生命意識的學生，課堂教學總是會呈現(xiàn)出千變?nèi)f化的狀態(tài)，這些對于課堂教學而言都具備非常鮮明的教學價值，教師就需要即時性地調(diào)整自己的預(yù)設(shè)，緊扣學生內(nèi)在的思維發(fā)展區(qū)，真正促進學生核心能力地不斷發(fā)展。

例如在教學《虎門銷煙》這篇課文時，教師引導(dǎo)學生感知虎門銷煙場面的壯麗時，就有學生提出了這樣的困惑：我們國家自己銷毀鴉片，為什么要請外國人來觀摩呢？顯然，提出這樣的問題是教師始料未及的，也反映出不少同學對于虎門銷煙的歷史背景了解不夠透徹。面對如此動態(tài)生成的資源，教師就需要利用差異教學理念，及時地調(diào)整教學預(yù)設(shè)，為學生拓展補充相關(guān)的資料，讓學生了解鴉片戰(zhàn)爭的相關(guān)歷史，對于外國商人銷售鴉片的用心進行深入洞察，從而幫助學生理解為什么要邀請外國商人前來觀摩，這樣對于促進學生對虎門銷煙歷史意義的認知有著重要作用。

在動態(tài)性生成資源中，教師就從反饋的信息中了解了學生的認知狀態(tài)，并根據(jù)學生不同的思維意識，對自我預(yù)設(shè)進行了即時性調(diào)整，在關(guān)注課堂的過程中滿足了差異性需求，將教學真正為學生的學習服務(wù)。

三、尊重自主意識，在自由選擇中適應(yīng)差異

生命個體之間的差異是客觀存在的，這是不容爭辯的事實。教師所需要做的不是要改變這種事實，而是要適應(yīng)這種差異。為此，教師就需要在充分尊重學生的基礎(chǔ)上讓學生擁有自主選擇的權(quán)利，以適應(yīng)學生的認知差異性。

如在教學《莫高窟》這篇課文時，為了讓學生真切感受壁畫飛天的形態(tài)美和動作美，教師就將教學的關(guān)注力聚焦在描寫飛天的語段上，并將展現(xiàn)飛天美的方式留給學生自主選擇，有學生擅長繪畫，他們選擇將文本中的語言轉(zhuǎn)化為鮮活直觀的畫面;有學生擅長寫作，他們就嘗試將閱讀語段之后想象的畫面用自己的語言描述出來;有學生擅長朗誦，他們選擇了匹配的音樂用自己的朗誦來展現(xiàn)飛天的動作之美……

不同的形式代表著學生不同的特長，但最終所指向的價值都緊扣語文能力的訓練，都展現(xiàn)了飛天的形態(tài)之美，達到了殊途同歸的教學效果。

四、強化激勵評價，在人文關(guān)懷中尊重差異

前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“教師的語言是一種什么也替代不了的影響學生意識的載體，教育教學的藝術(shù)首先是說話和溝通的藝術(shù)?！蹦侨绾尾拍茉诩钤u價的過程中凸顯出對學生客觀差異的尊重呢？這就需要教師要從兩個方面入手：依據(jù)目標展開分類的達標評價;從學生的具體學情出發(fā)，展開對學生學業(yè)的縱向評價，及時發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中的閃光點，對他們展現(xiàn)出來的點滴進步進行調(diào)整，真正促進學生核心能力的高效發(fā)展。

如在教學《畫龍點睛》這則成語故事時，教師就采用了不同的標準對學生的學習展開評價。有的學生能夠正確流利地朗讀課文，教師就可以將其評價為“朗誦百靈鳥”;有的學生能夠緊扣故事情節(jié)，繪聲繪色地講述，老師就可以將其評價為“故事大王”;有的學生可以由這個故事引申到生活實際中描述自己的收獲，老師就將可以將其評價為“學習小達人”……

不同的標準，針對不同的人群，讓每個學生都能在原有的基礎(chǔ)上得到應(yīng)有的發(fā)展，在人文關(guān)懷之中尊重了學生的內(nèi)在差異。

學生是課堂教學的主體，一切教學都是為學生服務(wù)。因此，只有真正了解并尊重學生的客觀差異，作出即時性的調(diào)整，順應(yīng)學生之間的客觀差異，才能真正促進學生核心能力的不斷發(fā)展。