一、研究背景

建構(gòu)主義起源于皮亞杰（同樣還有18世紀(jì)初建構(gòu)主義的先驅(qū)維柯）對(duì)西方哲學(xué)傳統(tǒng)中知識(shí)論的不滿。傳統(tǒng)知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是確定且客觀的，獨(dú)立于認(rèn)識(shí)者，那么，教學(xué)就是教師傳遞知識(shí)給學(xué)生，學(xué)生被動(dòng)接受的過程。而建構(gòu)主義主張認(rèn)識(shí)是在主客體間的相互作用中建構(gòu)起來(lái)的學(xué)習(xí)需要學(xué)生主動(dòng)地將新經(jīng)驗(yàn)與原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行相互作用來(lái)建構(gòu)意義。建構(gòu)主義者指出，知識(shí)是存在具體的、情境性的、可感知的活動(dòng)之中的。它不是獨(dú)立于情境的知識(shí)符號(hào)，學(xué)習(xí)不能脫離情境而進(jìn)行。因此，在教學(xué)中，教師是激發(fā)學(xué)生利用原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

教學(xué)情境在一定意義上是主觀的個(gè)體體驗(yàn)，也是教學(xué)得以實(shí)施的基本前提。個(gè)體進(jìn)入教學(xué)這一場(chǎng)域，他首先感知到某種情境的存在，并使自己融入此情境之中。進(jìn)一步言之，教學(xué)發(fā)生于情境，人們從事教學(xué)活動(dòng)之時(shí)，也是情境不斷建構(gòu)和創(chuàng)生之時(shí)。陳佑清教授認(rèn)為教學(xué)情境是對(duì)教學(xué)行為有重要影響的各種物質(zhì)的、制度的、精神的因素構(gòu)成的課堂環(huán)境和氛圍。它既包含因具體某一教學(xué)內(nèi)容在課堂上生成的情境，此為建構(gòu)主義極為強(qiáng)調(diào)的知識(shí)得以建構(gòu)的情境性，也包含在教學(xué)前就已預(yù)設(shè)的情境。

語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利于自主、合作、探究的學(xué)習(xí)環(huán)境。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境一般包含四大要素，即“情境”“協(xié)商”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”?；诮?gòu)主義創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)文教學(xué)情境，將“情境、協(xié)商、會(huì)話”融入其中，學(xué)生在情境中與祖國(guó)的語(yǔ)言文字、優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化對(duì)話，被語(yǔ)文情境中蘊(yùn)含的人文所熏陶感染，由情境聯(lián)想到自己的生活，將生活與情境聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)體獨(dú)特的意義建構(gòu)。

因此，創(chuàng)設(shè)基于建構(gòu)主義的語(yǔ)文教學(xué)情境是教師在教學(xué)過程中為學(xué)生營(yíng)造開放的、良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生可以充分發(fā)揮其學(xué)習(xí)主體性，實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)的意義建構(gòu)。

二、基于建構(gòu)主義創(chuàng)設(shè)語(yǔ)文教學(xué)情境的原因

1.教師教導(dǎo)的機(jī)制。學(xué)生的發(fā)展在于學(xué)生自身的能動(dòng)活動(dòng)，教師的教導(dǎo)要通過作用于學(xué)生的活動(dòng)間接地影響學(xué)生的身心發(fā)展，即教導(dǎo)作用→學(xué)生的活動(dòng)→學(xué)生的發(fā)展。因此，教導(dǎo)作用的對(duì)象是學(xué)生的活動(dòng)，即對(duì)學(xué)生活動(dòng)進(jìn)行激發(fā)、指導(dǎo)、幫助等，而創(chuàng)設(shè)基于建構(gòu)主義的教學(xué)情境是教師發(fā)揮教導(dǎo)作用的有效途徑。教師創(chuàng)設(shè)合理的教學(xué)情境后，學(xué)生被情境喚醒自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景，將新舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí),從而自主構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、建構(gòu)新的意義。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生處于真實(shí)性的環(huán)境，通過自己的行動(dòng)參與學(xué)習(xí)過程、發(fā)揮學(xué)習(xí)的能動(dòng)性。同時(shí)，在具有一定開放性、寬松平等的教學(xué)氛圍下，學(xué)生能夠在活動(dòng)中真實(shí)地表現(xiàn)自己、表達(dá)自己的觀點(diǎn)，真正融入學(xué)習(xí)過程，并能與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行合作。這樣，教師的教導(dǎo)對(duì)于學(xué)生的發(fā)展也發(fā)揮了作用。

2.學(xué)生的個(gè)別差異性。教學(xué)面向全體學(xué)生，目的在于使每個(gè)學(xué)生獲得發(fā)展。教學(xué)情境包括學(xué)生的各種特征及其即時(shí)的身心狀態(tài)，但是我們創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的關(guān)注點(diǎn)在哪里呢？建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是每個(gè)人對(duì)于事物都有自己的理解，建構(gòu)主義則明確地指出我們關(guān)注的是這種情境中每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、發(fā)展需要、已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景等。教師對(duì)不同班級(jí)的學(xué)生要?jiǎng)?chuàng)設(shè)不同的教學(xué)情境，對(duì)于班級(jí)內(nèi)的不同組別要提出基于學(xué)生特點(diǎn)的不同要求，對(duì)于情境中不同學(xué)生的反應(yīng)與表現(xiàn)要有針對(duì)性的回應(yīng)，這樣就真正關(guān)注到了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。

3.信息技術(shù)的發(fā)展。教育信息技術(shù)的應(yīng)用為建構(gòu)主義的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)提供了物質(zhì)條件。首先，聲圖文的并現(xiàn)使多重感官被調(diào)動(dòng)，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生身臨其境之感，進(jìn)而組織各種資源和喚醒先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)。其次，建構(gòu)主義重視學(xué)習(xí)者之間的合作分享，以此達(dá)到基于同種文化中的多元與共識(shí)并存。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，師生可進(jìn)行多向信息交流；沒有時(shí)空限制，師生可進(jìn)行網(wǎng)上互動(dòng)，亦可在分歧時(shí)通過網(wǎng)絡(luò)查找證據(jù)，深入探究學(xué)習(xí)中的問題。最后，信息時(shí)代對(duì)個(gè)性化、創(chuàng)新型人才的巨大需求促使教育更注重學(xué)習(xí)者個(gè)性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。忽視情境創(chuàng)設(shè)，學(xué)生難以從理論到實(shí)踐遷移，進(jìn)行創(chuàng)造便更艱難。創(chuàng)設(shè)基于建構(gòu)主義的教學(xué)情境可以更好地融入學(xué)生個(gè)性，給以個(gè)性發(fā)揮的場(chǎng)域，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性。

4.語(yǔ)文學(xué)科的特殊性。語(yǔ)文兼具工具性和人文性，且有著較強(qiáng)的綜合性和實(shí)踐性。一方面，語(yǔ)文的人文性體現(xiàn)出仁者見仁、智者見智的獨(dú)特性，這符合建構(gòu)主義的倡導(dǎo)；另一方面，語(yǔ)文的學(xué)習(xí)與學(xué)生生活緊密相關(guān)。語(yǔ)文可以應(yīng)用于生活，通過語(yǔ)文學(xué)習(xí)可以了解傳統(tǒng)文化、增強(qiáng)表達(dá)能力和溝通能力，為良好品行的形成奠定基礎(chǔ)等。此外，生活中的很多情境可以遷移到語(yǔ)文中，讓學(xué)生由生活走進(jìn)語(yǔ)文，基于建構(gòu)主義來(lái)創(chuàng)設(shè)這樣的情境，可以使教師時(shí)時(shí)關(guān)注學(xué)生生活，將生活自然地帶入語(yǔ)文課堂中，將語(yǔ)文與生活緊密銜接起來(lái)。

三、基于建構(gòu)主義創(chuàng)設(shè)語(yǔ)文教學(xué)情境的策略

基于上述分析，本文從外情境和內(nèi)情境兩個(gè)層次探討。前者是指影響教學(xué)整體的各種實(shí)體性因素，如空間環(huán)境等；后者是指在教學(xué)過程中，由于教學(xué)主體（教師與學(xué)生）的活動(dòng)而產(chǎn)生和形成的情境，它內(nèi)化于教學(xué)過程甚至是教學(xué)本身。從內(nèi)外情境來(lái)思考基于建構(gòu)主義的語(yǔ)文教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的策略有其必要性。

1.外情境創(chuàng)設(shè)。 （1）互動(dòng)體驗(yàn)性的教學(xué)空間。教室布置會(huì)潛移默化地影響教學(xué)。傳統(tǒng)課堂的座位排列中，教師關(guān)注點(diǎn)在前排和中間位置的學(xué)生，角落和后排的學(xué)生一定程度上被忽視，這不利于師生之間的交流?；诮?gòu)主義的教學(xué)情境設(shè)計(jì)充分考慮到方便師生之間的平等交流，方便生生之間的合作分享。且關(guān)注到當(dāng)前較大班容量的現(xiàn)實(shí)，雙矩形是更為合適的座位安排，學(xué)生之間方便交流和幫助，增加了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。同時(shí)，撤去講臺(tái)，師生在同樣的空間對(duì)話，使學(xué)生對(duì)于教室有心理歸屬感?；诮?gòu)主義的教學(xué)情境設(shè)計(jì)應(yīng)注重小組合作中組內(nèi)成員的異質(zhì)性，包括性別、能力、思維等多個(gè)方面的異質(zhì)，因?yàn)樵诮?gòu)主義看來(lái)每個(gè)人關(guān)于具體某個(gè)問題的理解不同，當(dāng)異質(zhì)群體一起交流想法時(shí)，其觀點(diǎn)會(huì)受到組內(nèi)其他成員看法的影響。建構(gòu)主義在強(qiáng)調(diào)自我的同時(shí)肯定周邊文化的影響，進(jìn)而其認(rèn)知圖式會(huì)不斷呈現(xiàn)打破——平衡——打破的循環(huán)過程，學(xué)生對(duì)問題的認(rèn)識(shí)也更加深刻。

此外，教學(xué)不應(yīng)局限于室內(nèi)，建構(gòu)主義的教學(xué)情境應(yīng)是盡可能開放的、真實(shí)的，教授有些內(nèi)容時(shí)可走出教室，走進(jìn)校園、社區(qū)、社會(huì)。例如，教學(xué) 《只揀兒童多處行》 《觸摸春天》時(shí)，教師可以帶領(lǐng)兒童走進(jìn)室外的春天里，讓學(xué)生親自認(rèn)真感受春天，這種學(xué)習(xí)是有體驗(yàn)的，學(xué)生的各種感知覺器官喚醒，便會(huì)主動(dòng)進(jìn)行自我建構(gòu)，學(xué)習(xí)便會(huì)更深刻、更快樂。

（2）靈活使用的教學(xué)資源。第一，進(jìn)入信息時(shí)代，教學(xué)媒體呈現(xiàn)出多樣化、豐富化，因而建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的情境性有了更成熟的實(shí)現(xiàn)條件。教師可根據(jù)所教內(nèi)容選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)媒體。例如，對(duì)于 《曹沖稱象》這一課，教師可通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行動(dòng)畫演示，這樣近距離呈現(xiàn)真實(shí)的效果，學(xué)生通過視聽感受具體的情境，認(rèn)識(shí)到曹沖的聰明機(jī)智。學(xué)生關(guān)于所學(xué)知識(shí)的先前經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)被激起，便可充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性來(lái)進(jìn)行自我建構(gòu)；第二，教科書是教學(xué)之前已預(yù)先編寫好的，同樣是教學(xué)的外情境，而有時(shí)出現(xiàn)得并不合理，教師可在具體教學(xué)時(shí)進(jìn)行分析，從而再加工；第三，可以調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)順序。又如， 《靜夜思》是“人教版”語(yǔ)文小學(xué)一年級(jí)的古詩(shī)，它傳遞的思鄉(xiāng)之情，對(duì)于一年級(jí)學(xué)生較難體會(huì)，這是教材在進(jìn)行內(nèi)容加工時(shí)忽略了學(xué)生的心理發(fā)展水平。對(duì)于情感性的內(nèi)容學(xué)生若缺乏親身體驗(yàn)且無(wú)法理解時(shí)，難以基于已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行建構(gòu)，不妨延后此詩(shī)的教學(xué)；第四，可對(duì)部分內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整。再如， “教科版”小學(xué)一年級(jí)的語(yǔ)文課文《做什么事最快樂》，當(dāng)我們讀完文章前面部分，按照常理推測(cè)課文結(jié)尾應(yīng)該是“勞動(dòng)最快樂”或“做想做的事情最快樂”，但文章的結(jié)尾卻是做對(duì)別人有用的事情最快樂，文章直接給出了明確的結(jié)果。對(duì)于文學(xué)性最強(qiáng)的語(yǔ)文學(xué)科來(lái)講，應(yīng)是具有極大的開放空間的，也是建構(gòu)主義在教育上初涉的領(lǐng)域。因?yàn)橹R(shí)的不確定性很強(qiáng)，學(xué)生最容易根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自主建構(gòu)，而顯示結(jié)果后學(xué)生想象的空間被堵塞，似乎只有這一種答案“最正確”。因此，讓學(xué)生自己發(fā)揮想象，根據(jù)理解進(jìn)行自主建構(gòu)，才會(huì)取得最佳效果。

（3）輕松的文化氛圍。在寬松、愉悅的氛圍中，學(xué)生沒有太大的心理壓力，也沒有完成任務(wù)的緊迫感，更容易調(diào)動(dòng)先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，連貫性地進(jìn)行分析、綜合、評(píng)價(jià)事物，這需要通過物質(zhì)環(huán)境表現(xiàn)。教室的布置應(yīng)更具有溫馨感，有勵(lì)志作用但不會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生過度壓力的班級(jí)標(biāo)語(yǔ)，如“大膽挑戰(zhàn)，世界總會(huì)讓步”等這樣的標(biāo)語(yǔ)會(huì)讓學(xué)生敢于進(jìn)行自我建構(gòu)，形成自己的假設(shè)與推論，而“落在后面的抬頭看看自己與前者的距離” “今天浪費(fèi)一分鐘，來(lái)日后悔一輩子”等標(biāo)語(yǔ)就過于強(qiáng)調(diào)壓力，容易讓學(xué)生一心追求所謂正確的知識(shí)，忽視主動(dòng)建構(gòu)自己的獨(dú)特理解；另一方面，學(xué)生進(jìn)行自我建構(gòu)需要在頭腦中建構(gòu)一定的圖示，這樣才會(huì)有認(rèn)知沖突和認(rèn)知發(fā)展，教室內(nèi)可設(shè)置一些圖書角、工作區(qū)等讓學(xué)生在閱讀中或操作中積累經(jīng)驗(yàn)。

2.內(nèi)情境創(chuàng)設(shè)。 （1）情境式導(dǎo)入設(shè)計(jì)。新課導(dǎo)入是教學(xué)實(shí)施的第一個(gè)環(huán)節(jié)，其作用是吸引學(xué)生的注意力、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師會(huì)精心設(shè)計(jì)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，通過緊密聯(lián)系學(xué)生的生活環(huán)境，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)出發(fā)，使學(xué)生通過觀察、猜測(cè)等活動(dòng)，成功喚醒先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，帶著這些進(jìn)入新課的學(xué)習(xí)中，這種緊密聯(lián)系社會(huì)實(shí)踐的做法正是在創(chuàng)設(shè)基于建構(gòu)主義的教學(xué)情境。如若為追求教學(xué)效率、忽視導(dǎo)入，則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生未充分進(jìn)入課堂的教學(xué)情境中，新知識(shí)無(wú)法與原有的認(rèn)知圖式進(jìn)行同化或順應(yīng)，進(jìn)而呈現(xiàn)出被動(dòng)接受的現(xiàn)象，易展開無(wú)意義學(xué)習(xí)。此外，教師的行為和精神狀態(tài)也構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的情境，若教師帶著精心設(shè)計(jì)的導(dǎo)入走進(jìn)課堂，散發(fā)熱情，形成的情境隨之感染學(xué)生的情緒。反之，教師帶著講授新課的急迫感走進(jìn)課堂，學(xué)生的平靜或消極情緒感染教師，這樣的課堂沒有建構(gòu)，師生都被動(dòng)按照預(yù)設(shè)進(jìn)行教和學(xué)。

（2）情景式活動(dòng)設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義主張?jiān)谇榫持薪虒W(xué)。教師要有創(chuàng)造性與大膽的想法，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容通過設(shè)計(jì)各種活動(dòng)，讓學(xué)生的整個(gè)身心參與到學(xué)習(xí)的情境中來(lái)，通過自身的參與、語(yǔ)言和行動(dòng)的表達(dá)，學(xué)生更加能夠進(jìn)行高層次的思維活動(dòng)，做到基于自己經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)建構(gòu)。對(duì)于大型的角色表演，教師事先在課前與學(xué)生探討清楚表演的背景和相關(guān)注意事項(xiàng)，學(xué)生用身體和語(yǔ)言進(jìn)行表現(xiàn)，把自己融入表演中親身體驗(yàn)。例如， 《孔子拜師》一文可以通過學(xué)生進(jìn)行“孔子拜師”的情境表演進(jìn)行學(xué)習(xí)，表演之后，無(wú)論是參演者或觀看者，對(duì)于孔子謙虛好學(xué)的治學(xué)精神都有深刻體會(huì)，對(duì)于老子愛護(hù)晚輩之心也有深切的感受，且可能會(huì)有新的生成。而對(duì)于小型的角色扮演則可以讓學(xué)生在課堂上通過短時(shí)間的小組交流當(dāng)堂表演，如 《盤古開天地》一文可以在教學(xué)過程中讓部分學(xué)生扮演盤古開天辟地之姿，感受這位巨人的偉大，整個(gè)過程學(xué)生參與其中，是情境的主動(dòng)建構(gòu)者，亦體會(huì)知識(shí)的情境性，這樣學(xué)生的感受就更加深刻豐富。此外，教師可以根據(jù)需要設(shè)計(jì)訪談、辯論等活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生理解、內(nèi)化知識(shí)，發(fā)展思維，提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

（3）建構(gòu)性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義既然主張每個(gè)人都可以有基于自己經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特認(rèn)識(shí)，那么就沒有嚴(yán)格的正誤之分，尤其是語(yǔ)文課堂上。然而，部分教師在學(xué)生回答問題后進(jìn)行這樣的評(píng)價(jià)：“不對(duì)！” “回答非常對(duì)！”容易給學(xué)生建立了這樣的情境：教師一直尋求唯一的正確答案，我們的回答可能是不對(duì)的，錯(cuò)誤的答案是不被認(rèn)可的。那么，學(xué)生便不再勇敢地說出自己的想法，而是猜測(cè)教師想要的正確答案。學(xué)生失去了基于自己以往經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)造性思考的機(jī)會(huì)，教師也失去了深入學(xué)生心靈的機(jī)會(huì)。創(chuàng)設(shè)基于建構(gòu)主義的教學(xué)情境，教師要鼓勵(lì)學(xué)生建構(gòu)個(gè)人知識(shí)，容許各種觀點(diǎn)存在，也就會(huì)有更多的創(chuàng)造性思考。如一個(gè)經(jīng)典問答，教師問：“雪化了是什么？”學(xué)生答：“雪化了是春天?！倍嗝从性?shī)意的回答！若教師表?yè)P(yáng)學(xué)生的獨(dú)特想法，學(xué)生會(huì)更加想要思考，想要?jiǎng)?chuàng)新。反之，完全否定，學(xué)生可能不會(huì)再進(jìn)行創(chuàng)造性的思考。所以，聽到學(xué)生的回答與自己的問題根本不同時(shí)，教師要進(jìn)一步追問學(xué)生為什么，傾聽學(xué)生的觀點(diǎn)?？此撇徽_的回答，往往體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)于問題的思考。對(duì)此，教師可以有這樣的評(píng)價(jià)：“你的想法對(duì)我很有意義，其他同學(xué)怎么想呢？” “你說服了我?！?“我看得出這對(duì)你很重要！”等，這樣的評(píng)價(jià)著眼于學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造性發(fā)展。

創(chuàng)設(shè)基于建構(gòu)主義的語(yǔ)文教學(xué)情境，為學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中充分發(fā)揮主動(dòng)性提供環(huán)境支持，培養(yǎng)新時(shí)代學(xué)生的個(gè)性與創(chuàng)造性。教師是良好知識(shí)環(huán)境的創(chuàng)造者、支持者，通過創(chuàng)設(shè)這樣的教學(xué)情境，使學(xué)生成為思考者和建構(gòu)者，在教師的引導(dǎo)下根據(jù)自己掌握的知識(shí)解釋問題、尋求意義。

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