陳 麗

（浙江省杭州市余杭中學）

閱讀教學在語文教學中周期長，見效慢。為改變無效閱讀的狀況，試圖沿用醫(yī)學上的“微創(chuàng)療法”技術(shù)，在閱讀教學中進行探索，主要針對學生閱讀中的癥結(jié)進行治療，試圖引導學生深入解讀文本，掃除學生閱讀知識的盲區(qū)，讓閱讀教學有增量發(fā)展。

一、微創(chuàng)療法的治療背景

（一）教師閱讀教學的泛化趨勢導致教學實效的缺失促使對閱讀教學增量的思考

《普通高中語文課程標準》指出：文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。教師應該鼓勵學生以自己的情感經(jīng)驗去體驗作品，對作品作出有個性的反應，在閱讀鑒賞過程中，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力，對文學作品的解讀，不宜強求統(tǒng)一的標準答案。

然而很多教師望文生義，誤讀了這個要求，因此大多課堂呈現(xiàn)出一種泛化的趨勢，一節(jié)課閱讀課經(jīng)過熱烈的討論，最后卻沒有一個統(tǒng)一的意見，結(jié)果往往是問題是什么，討論之后還是什么，這就使語文閱讀教學變得任意的延展，而忽視了語文教學的工具性。加之，對于選文的理解，不同的教師有不同的看法、不同的設計。這直接的后果就是：相同文章，不同的教師總是可以講出不同的內(nèi)容，關(guān)鍵并不在于內(nèi)容多么不同，而是在于很多內(nèi)容根本不是學生應該知道的，使閱讀教學的課堂失去了重心。哪怕是相同的理解，很多教師呈現(xiàn)的也只不過是人言亦言，過于膚淺，缺乏個性。

（二）學生的認知水平促使閱讀教學增量的實踐研究

當今高中生對閱讀學習,總是無奈居多。筆者在對幾位高中學生調(diào)查中可以發(fā)現(xiàn)：學生在閱讀過程中，初讀文本，能夠了解文本大致內(nèi)容的占80%，真正理解作者寫作意圖的占15%。閱讀過程中，認為解讀難度最大的是句子的內(nèi)涵的占75%，這些數(shù)據(jù)與高考閱讀鑒賞對于學生在這兩個方面的能力要求難度系數(shù)是相符的，可見學生在閱讀過程中，最大的問題還在于不能對文本進行深度解讀，那么教師在閱讀教學過程中，必須要從這個方面入手，思考如何讓學生在課堂時間獲得文本解讀的增量。那么醫(yī)學上微創(chuàng)療法就可以作為一個閱讀教學實踐的突破口。

微創(chuàng)療法是近年來醫(yī)學領(lǐng)域發(fā)展起來的一種新型治療手段，代表著醫(yī)學的新方向。與傳統(tǒng)手術(shù)相比，微創(chuàng)治療以小傷口為入口，達到恢復快的效果。它在閱讀教學一旦應用，它與傳統(tǒng)閱讀教學課堂最大不同，就是它的入口小，內(nèi)容更集中，它的目標即讓學生在一堂課中，針對自己的閱讀癥結(jié)，更快地掌握閱讀解題能力，掃除自己的閱讀知識的盲區(qū)，讓未知區(qū)域內(nèi)容充實起來。

二、“微創(chuàng)療法”在閱讀教學中的探索

既然閱讀教學的創(chuàng)口已經(jīng)找到，余下的就是找切口入刀的問題了。筆者認為可以從幾個方面著手。

（一）建立目標意識

胡銀林在《讓語文教學多些目標意識》中說道：對于一線教師而言，明確“教什么”恐怕僅僅是教學準備的初始階段，下一階段就是要教到什么程度，以及如何判斷已經(jīng)到了這個程度。簡而言之，就是要求教師在閱讀教學中要有一定的目標意識。

那么作為教師在備課前，就應該選擇與文本關(guān)系最密切、最恰當?shù)闹R，圍繞這一點進行組織閱讀教學，從而引導學生從純主觀式、感性的淺式閱讀走向理性、深度的閱讀，充分感受與欣賞文本的獨特魅力，有效提高閱讀效率，或許學生的閱讀喜悅就會由此產(chǎn)生。

【案例】教學《騎桶者》時，學生對于作品的深度解讀困難很大，一般學生也僅僅停在“批判人情的冷漠”這個層面，更別說聯(lián)系作者卡夫卡作品的永恒主題了。所以此課教者的目標就是如何引導學生讀出作品中的多重主題。

正所謂目標明確，教師才可以實施正確的教學行為，也才能讓學生充分感受與欣賞文本的獨特魅力，充分提高閱讀效率，這樣才能真正從中體會到閱讀的愉悅，自然而然在課堂中也不會出現(xiàn)走入誤區(qū)的現(xiàn)象了。

（二）貼著文體特點走

無論何種閱讀，都得首先把握所教文本的文體特點，比方說，散文閱讀教學，就應該注重散文語言的靈動性。假如把它上成了其他小說、議論文或是其他文體，那也只是顛覆了語文的本質(zhì)。

【案例】《像山那樣思考》一文屬于哲理性散文，通過詩意的表達，再現(xiàn)了作者獨特的感受和思考。學生學習此文本的難點在于作者獨特的表達方式，以及表達背后隱藏的“平等”“尊重”“自由”等深層次內(nèi)涵。因此要避開學生已知的，解開學生未知的。而且教學過程中，充分結(jié)合散文的特點，著眼于文中的語段描寫，從而把握作者的悲憫情懷，其間可以設計這么幾個問題：（1）文章講述了作者親身經(jīng)歷的故事，通過這個故事，你讀到了作者怎么樣的觀點或情感？（2）文本最后一段，你還讀到了什么？（3）現(xiàn)實中，我們又應該如何擺正人和自然的關(guān)系？

以上案例，教者就是從文本的文體特點出發(fā)，通過鑒賞品味語言，感悟散文的思想內(nèi)涵，這樣，學生不僅可以提高鑒賞散文的能力，至少可以方向正確地走向深度解讀。

（三）確定合理的解讀角度

因為視角不同，才會有了多彩的解讀，誠如《紅樓夢》，因為視角不同，所以才會有經(jīng)學家眼中的《易》，才會有道學家眼中的“淫”，才會有流言家眼中的宮廷秘事。在閱讀教學中，教師首先自己要對文本進行深挖質(zhì)疑，而且還要在課堂上創(chuàng)設引導學生深度解讀的氛圍，引導學生思考，調(diào)動學生的前積累，對作品進行個性化閱讀和有創(chuàng)意的解讀，真正讓學生走出淺層閱讀盲區(qū)，進而走向深度閱讀,那么就應該確立合理的解讀角度，也就是閱讀教學的切入口。

1.巧妙利用問題導學，率先掌握學生的癥結(jié)所在

【案例】《項脊軒志》的教學，可以先根據(jù)學生在閱讀過程中的疑問：為什么歸有光在破陋的屋子反而高興，“某所，爾母立于茲”背后蘊含著人物怎樣的心情？然后課堂上結(jié)合這些問題，引導學生深入文本，品讀相關(guān)句子，并聯(lián)系歸有光的生活背景，深切體悟歸有光“多可喜，亦多可悲”的情感內(nèi)涵。

由以上案例可見，這樣做的好處顯而易見，那就是整個課堂由學生的問題引入，一個生疑—答疑—再次生疑的過程，教師可以時時貼著學生的閱讀癥結(jié)組織課堂教學，那么這個課堂再也不是一位老師在唱獨角戲了。

2.尋找爭議構(gòu)成矛盾，激發(fā)學生深度閱讀的欲望

【案例】教學《騎桶者》時，可以讓學生對這個問題“煤店老板娘看沒有看見我”進行討論，正是對這一系列看似矛盾的文本內(nèi)容的質(zhì)疑，讓課堂充滿好奇、困惑、驚訝。

由此可見，課堂上的驚人發(fā)現(xiàn)，彌補了其他學生先行閱讀的疏忽，也讓教者深感不能小視學生發(fā)現(xiàn)問題的能力。這一內(nèi)容生長點之后帶來的閱讀陌生感使學生漸生真正走入文本的欲望。只有爭議存在，才會去思考真理所在，同樣，優(yōu)秀的文學作品也同樣值得教師和學生爭議，閱讀教學也只有在這樣的爭議中，方可找到教師與學生的矛盾處，文本表面呈現(xiàn)出與作者內(nèi)心深處的矛盾處以及文本內(nèi)容的內(nèi)部矛盾處，這樣才可以引導學生進一步走進文本，激發(fā)再次閱讀文本的興趣，而不僅僅是處在初讀階段，從而形成一種閱讀的能力。

（四）注重設計的層次性

閱讀文本有淺易之分，學生的學習能力有強弱之分，因此設計的層次性需要符合文本內(nèi)容的深度及學生閱讀心理的規(guī)律。

對此，教師需在問題的設計上下功夫，然后在此基礎上聚焦感悟，提升學生的思想，即問題設計由淺入深，聚焦感悟，提升思想。

1.問題設計由淺入深

【案例】《橋邊的老人》教學設計在閱讀小說主體部分，揣摩人物內(nèi)心世界，理解小說主旨的過程中，安排了三個問題。

問題1：“我”與老人的回答在同一方向嗎？試舉例說明？

問題2：為什么會產(chǎn)生“答非所問”的對話？

問題3：老人的形象與故事的主題有何關(guān)系？

此案例中，第一個問題，通過對文本的細讀，把握人物的內(nèi)心情感。第二個問題在前一個問題的基礎上，分析兩者不同態(tài)度的原因，進而把焦點引到了第三個問題，即文本的主旨——戰(zhàn)爭中老人是弱小的，但卻是善良的，他用自己獨特的方式，呼吁和平，無聲地譴責戰(zhàn)爭。三個問題可以說環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，讓學生走進文本，去體會主旨。但是設想一下，如果教師直接就問讀者“老人的形象與故事的主題有何關(guān)系”，學生可能就會脫離文本，而憑主觀經(jīng)驗談戰(zhàn)爭，這樣就無法正確把握文本中的人物形象。因此，在教學環(huán)節(jié)中，教師很有必要設計具有梯度的問題，引導學生由淺入深地細讀文本，從而探究文本內(nèi)涵。

2.聚焦感悟，提升思想

當學生的共識已達到一定階段時，我們做教師的應該調(diào)用自己言語引導學生進行必要的概括，否則，課堂教學仍然停在散塊的認識中。

【案例】《將進酒》的課堂教學中有這樣一個環(huán)節(jié)，當學生體會李白內(nèi)心的那種愁之后，教者緊接著就提了這樣一個問題：杜甫《飲中八仙歌》有這樣的描述——李白斗酒詩百篇，長安市上酒家眠，天子呼來不上船，自稱臣是酒中仙。為何后人都接受杜甫給予李白的“酒中仙”的名號，你覺得酒鬼與酒仙的差別在何處？通過討論，學生一致認為對于酒鬼來說，酒只是麻醉劑，而對于酒仙來說，酒則成為興奮劑，是人物靈魂上升的標志。進而引入了對于李白成為“詩仙”的原因探討，讓學生結(jié)合《將進酒》，談談對于這個名分的看法。當然此處討論也不是隨意安排的，教者的目的還是希望學生在達成共識的基礎上，概括出李白詩的藝術(shù)特色，例如想象、意象的選擇等，都讓我們感受到李白詩那種積極向上的力量，詩仙也由此而來，最后讓學生對于李白的形象用自己的語言進行組織概括。

此案例中，學生的思維得到了充分的提升，而此時課堂生成再也不是那么的枯燥呆板，而是充滿活力，真正讓學生從淺層閱讀走向了深度解讀，真正走進了作者的內(nèi)心。

歐陽修曾說：“立身以立學為先，立學以讀書為本。”人人都知道閱讀是語文學習的必經(jīng)之路，所以我們更應該積極探索閱讀教學的新思路與新做法。

教學實踐同樣告訴我們，教師如果能從學生的認知起點出發(fā)，針對每個人的突出問題和特殊需求開展教學，效果一定會非常好。所謂語文的閱讀教學也只須拈花微笑，便立地成佛，或許這就是微創(chuàng)的意義所在吧。

［1］王榮生.語文科課程論基礎［M］.上海教育出版社，2005.

［2］王榮生.語文教學內(nèi)容重構(gòu)［M］．上海教育出版社，2007.

［3］邱道學.語文讀解視角的選擇與合理確定教學重點的因果關(guān)系［J］.中學語文教學，2014（8）.