葉急芳

（廣西賀州市昭平縣馬江鎮(zhèn)白梅村小學(xué) 廣西壯族自治區(qū)賀州 546812）

閱讀本應(yīng)是小學(xué)生學(xué)習(xí)知識，認識世界的有效方式，卻因為小學(xué)語文教師過于程式化的教學(xué)問題影響了小學(xué)生語文閱讀能力的正常發(fā)展。為了加快教學(xué)節(jié)奏，小學(xué)語文教師會引導(dǎo)小學(xué)生通讀課文，識讀新字詞，然后分析課文中的寫作方法、段落結(jié)構(gòu)、主旨大意等等，小學(xué)生只能作為閱讀學(xué)習(xí)活動的“觀眾”出現(xiàn)在語文閱讀學(xué)習(xí)之中。長此以往，小學(xué)生將形成惰性思維，根本無法通過個人閱讀完成學(xué)習(xí)任務(wù)，進而加重小學(xué)語文教師的教學(xué)負擔(dān)。因此，小學(xué)語文教師必須要學(xué)會放權(quán)于學(xué)生，以學(xué)促教、定教，全面改革小學(xué)語文閱讀課程結(jié)構(gòu)。[1]

一、組織預(yù)讀指導(dǎo)，初步內(nèi)化基礎(chǔ)知識

預(yù)讀活動是指專門針對閱讀任務(wù)展開的預(yù)習(xí)行為，對閱讀課教學(xué)效率有直接影響。小學(xué)生在生活中、學(xué)習(xí)中積累了一定的漢字識讀經(jīng)驗，而這就意味著小學(xué)生具備了自主閱讀內(nèi)化課文基本內(nèi)容的認知能力。在培養(yǎng)小學(xué)生閱讀能力的課程改革中，小學(xué)語文教師應(yīng)該加強預(yù)讀指導(dǎo)，鼓勵小學(xué)生通過預(yù)讀發(fā)揮自己的閱讀能力，初步更新學(xué)生個人知識結(jié)構(gòu)，為后續(xù)的閱讀探究做好準備。[2]

就如在《將心比心》一課教學(xué)中，筆者便鼓勵小學(xué)生主動預(yù)讀課文內(nèi)容。首先，小學(xué)生要在課文中標注生字詞的拼音注釋與詞義，然后放在整篇課文語境中掌握這些生字詞的具體知識。然后，小學(xué)生便需通讀課文，在原文圈畫自己喜歡的語句內(nèi)容，可以用鉛筆批注個人想法。接下來，小學(xué)生需概述課文內(nèi)容，以一段話總結(jié)《將心比心》這篇課文的大致內(nèi)容，訓(xùn)練自己的課文概括能力與文本理解能力。最后，小學(xué)生可以寫下自己在閱讀中遇到的問題以及自己的閱讀心得，反思自己的預(yù)讀效果，嘗試回答教材所設(shè)置的課文閱讀問題。如果小學(xué)生無法回答這些問題，則需重新預(yù)讀課文，但是反復(fù)品讀之后依然毫無解題思緒，則需重點標注，以便在閱讀課上重點學(xué)習(xí)。

二、組織閱讀探究，訓(xùn)練學(xué)生閱讀能力

閱讀探究是提升小學(xué)生閱讀能力的基本方式，能夠充分發(fā)揮小學(xué)生的智力潛能，促使小學(xué)生掌握語文閱讀的一般規(guī)律。但是，小學(xué)生的閱讀經(jīng)驗十分有限，需要教師、同伴的閱讀幫助。對此，小學(xué)語文教師應(yīng)該根據(jù)具體的閱讀任務(wù)組建閱讀小組，使其以集體智慧實現(xiàn)深度閱讀。同時，小學(xué)語文教師也應(yīng)充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)干預(yù)作用，比如提出閱讀問題，規(guī)定探究時限等等。

就如在《漁夫的故事》一課教學(xué)中，筆者便將4名學(xué)生分成一組，鼓勵學(xué)生在小組內(nèi)分享自己的閱讀成果，分享自己的閱讀疑惑，尋求同伴幫助。通過小組討論，小學(xué)生可以在學(xué)習(xí)活動中優(yōu)化自己的語言發(fā)音，樹立文章脈絡(luò)。為了進一步深化小組探究效率，筆者提出了幾個問題，如魔鬼為何要殺死漁夫？魔鬼所說的話是真的嗎，他為什么要這么說？漁夫是如何面對強大的魔鬼，又是如何脫困的呢？魔鬼、漁夫的人物性格是什么，文章哪些內(nèi)容可以證明你的觀點，等等。這些問題以課文為基礎(chǔ)，便于小學(xué)生深入閱讀文本內(nèi)容，把握文章細節(jié)，深化小學(xué)生的閱讀思維。

三、組織閱讀質(zhì)疑，保護學(xué)生閱讀思維

有相當一部分小學(xué)語文教師認為小學(xué)生閱讀經(jīng)歷不足與閱讀思維受限等學(xué)情特征使得小學(xué)生根本不具備自主探究文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)能力，所以會用標準答案規(guī)范小學(xué)生的閱讀思維。然而，閱讀本身是個性化學(xué)習(xí)行為，每個小學(xué)生的知識儲備與學(xué)習(xí)經(jīng)驗都會影響小學(xué)生的閱讀效果，他們很難形成完全一致的閱讀認知。如果以統(tǒng)一思維要求小學(xué)生，則會違背小學(xué)生的成長天性，不利于小學(xué)生閱讀能力的健康發(fā)展。因此，小學(xué)語文教師應(yīng)鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，允許學(xué)生保持個性化觀點。

就如在上述《漁夫的故事》一課中關(guān)于“魔鬼所說的話是真的嗎，他為什么要這么說”這個問題探討中，本班學(xué)生共可分為兩個觀點。一種觀點認為魔鬼所說的話是真的，長久的等待與無人幫助讓這個魔鬼終于放棄了原本的堅持，泯滅了人性；有一種觀點認為魔鬼是在說謊，只是為了殺死漁夫找一個理由，因為魔鬼本來就是狡猾的、作惡多端的，等等。持有各自觀點的小學(xué)生直接產(chǎn)生了爭執(zhí)與討論，而筆者不僅不會制止學(xué)生，還會認真記錄學(xué)生所提出的有效觀點，鼓勵學(xué)生發(fā)散思維，得出多元結(jié)論。

總而言之，提升小學(xué)生閱讀能力是從終身教育角度出發(fā)展開的教學(xué)研究，需要小學(xué)語文教師創(chuàng)設(shè)自由、開放、民主、平等的閱讀氛圍，促使小學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中豐富自己的知識經(jīng)驗，養(yǎng)成通過閱讀獲取知識、認識世界的好習(xí)慣。