魏麗玲　彭顯耿　戴健林

摘要

基于“洋蔥模型”的學(xué)校文化結(jié)構(gòu)考察L老師生活史關(guān)鍵事件，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)校物質(zhì)文化認(rèn)同因感知疲勞與感知投射而趨于穩(wěn)定；對(duì)學(xué)校制度文化認(rèn)同呈現(xiàn)以職位為中心的權(quán)重差序結(jié)構(gòu)；對(duì)學(xué)校精神文化認(rèn)同則受以教師人格特質(zhì)和自我認(rèn)知為核心的“符合一成就”模型的影響。據(jù)此提出圍繞生本育人理念，關(guān)注教師職業(yè)發(fā)展，創(chuàng)建民主開放、公正有序的管理模式等對(duì)策。

關(guān)鍵詞

教師學(xué)校文化認(rèn)同；教師生活史；洋蔥模型；職位權(quán)重差序；符合一成就模型

當(dāng)前，學(xué)校文化建設(shè)已成為學(xué)校發(fā)展的重要突破口。教師在學(xué)校文化建設(shè)中扮演著辦學(xué)理念、發(fā)展規(guī)劃、育人目標(biāo)等的學(xué)習(xí)者及實(shí)施者的雙重角色，影響學(xué)校課程設(shè)置以及課堂教學(xué)生態(tài)。學(xué)校中每位教師都有個(gè)人的價(jià)值目標(biāo)和對(duì)事物判斷的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)校的辦學(xué)理念、發(fā)展規(guī)劃有著各自的認(rèn)同感。教師對(duì)學(xué)校文化的認(rèn)同度越高，滿意度就越高，積極性越高，越能促進(jìn)學(xué)校效能的有力提升。因此，研究教師學(xué)校文化認(rèn)同具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。

一、理論基礎(chǔ)

根據(jù)“洋蔥模型”理論，學(xué)校文化可分為三個(gè)層次：核心層是哲學(xué)精神層，指學(xué)校的精神文化，包括學(xué)校的核心價(jià)值觀、學(xué)校整體文化氛圍、價(jià)值追求、辦學(xué)理念、校風(fēng)、校訓(xùn)等。中間層是制度層，主要指學(xué)校制度文化，如學(xué)生學(xué)習(xí)生活制度、道德行為準(zhǔn)則、教職工行為規(guī)范等。最外層是器物層，主要指學(xué)校的物質(zhì)文化，如具有人文意義的雕塑、建筑樓，以及校服、?；盏取?/p>

生活史研究是“生活歷史學(xué)家以個(gè)體的生活歷史經(jīng)驗(yàn)為材料，通過他們生活故事的講述與展現(xiàn)，對(duì)被研究者的生活故事和意義建構(gòu)出一種‘解釋性的理解，由此來洞察個(gè)體生存境遇及其與社會(huì)之間的互動(dòng)，揭示個(gè)體日常生活經(jīng)驗(yàn)意義的方法”。教師生活史是狹義的教育生活史，主要指教育者與受教育者的教育生活，范圍主要集中在學(xué)生、教師、學(xué)校、校長之間的教育生活中。本文側(cè)重于教師教學(xué)生活的歷史，包括作為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、作為教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、遭遇的關(guān)鍵事件、遭遇的重要他人和關(guān)鍵時(shí)期，基于學(xué)校文化“洋蔥模型”，對(duì)伴隨著L教師教學(xué)生活的關(guān)鍵事件而產(chǎn)生的學(xué)校文化認(rèn)同現(xiàn)象進(jìn)行深度描述，從教師教學(xué)生活的實(shí)然狀態(tài)來分析影響教師對(duì)學(xué)校文化認(rèn)同的具體因素。

二、研究對(duì)象及過程

L老師是廣州市的一所市一級(jí)學(xué)校（以下簡(jiǎn)稱H學(xué)校）的一位語文教師。H學(xué)校始創(chuàng)于1952年，學(xué)校文化建設(shè)經(jīng)歷了“自上而下、由外而內(nèi)、由表及里”的系列過程。起初是為了完成教育行政部門的要求，提出以文化建設(shè)引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展的導(dǎo)向性方向。從更換?；铡⑿Ｓ?xùn)、校歌等以彰顯特色、改造校園環(huán)境以構(gòu)建標(biāo)識(shí)文化到通過課程讓文化理念最大化地落實(shí)，挖掘文化理念背后的教育元素，一步步深化學(xué)校的辦學(xué)思想和文化理念。有著16年教齡的L老師伴隨著學(xué)校文化建設(shè)過程，接觸了學(xué)校方方面面的工作。任教期間，先后擔(dān)任班主任、級(jí)長、科長、學(xué)科教研組組長等職務(wù)；兼任思想品德課，轉(zhuǎn)授綜合實(shí)踐課，在學(xué)科教學(xué)方面有著豐富的經(jīng)驗(yàn)。隨著學(xué)校課程的創(chuàng)新、改革和發(fā)展，L老師也隨之教授校本課程，輔導(dǎo)學(xué)生社團(tuán)，指導(dǎo)興趣小組。L老師非常樂意參與本次研究，十分愿意提供幫助。

2016年12月7日，筆者在和L老師初次訪談時(shí)，就感受到她對(duì)教育事業(yè)的熱愛和教師身份的自豪。在對(duì)L老師進(jìn)行為期一個(gè)月的跟蹤訪談和觀察，以及收集、整理、分析L老師的教案設(shè)計(jì)、教學(xué)日記等材料后，筆者深深被她的教育生活故事所感動(dòng)，被她傳道授業(yè)解惑的教育情懷所感染。

限于研究的焦點(diǎn)問題，本研究首先提出教師學(xué)校文化認(rèn)同的操作性定義，即教師通過學(xué)習(xí)、反思與融合等方式表現(xiàn)出與學(xué)校的物質(zhì)文化、制度文化及精神文化相符合的態(tài)度與行為，總體上表現(xiàn)為對(duì)學(xué)校文化的歸屬感、自豪感以及責(zé)任感。通過自制的教師學(xué)校文化認(rèn)同關(guān)鍵事件圖（橫軸表示教師在H學(xué)校工作的時(shí)間，縱軸表示教師對(duì)學(xué)校文化認(rèn)同水平，讓L老師按照認(rèn)同程度進(jìn)行賦分：1表示非常不認(rèn)同，2表示比較不認(rèn)同，3表示一般，4表示比較認(rèn)同，5表示非常認(rèn)同，并在轉(zhuǎn)折點(diǎn)標(biāo)記關(guān)鍵事件），以呈現(xiàn)L老師對(duì)學(xué)校不同類型文化的認(rèn)同水平變化，分析引起認(rèn)同水平變化的關(guān)鍵事件。

三、從“物質(zhì)文化認(rèn)同”到“精神文化認(rèn)同”

（一）L老師對(duì)學(xué)校物質(zhì)文化認(rèn)同水平分析

L老師來到H學(xué)校的時(shí)候正好處于世紀(jì)之交的2000年，那時(shí)還沒有提出“學(xué)校文化”的概念，更多以“校園文化”來指稱。學(xué)校物質(zhì)文化指的是學(xué)校環(huán)境。如圖一所示，L老師在學(xué)校的前六年對(duì)物質(zhì)文化持一般的態(tài)度，不知道學(xué)校物質(zhì)文化是什么，2006年后，從教育行政部門到各個(gè)學(xué)校，從校領(lǐng)導(dǎo)到每一位普通教師，掀起了一場(chǎng)“自上而下”浩浩蕩蕩的學(xué)校文化建設(shè)工程。新一任校長對(duì)學(xué)校富有創(chuàng)新與活力的改革使得L老師對(duì)學(xué)校物質(zhì)文化的認(rèn)同水平從一般提升到比較認(rèn)同，并因?yàn)?0周年校慶的儀式感“刺激”而對(duì)學(xué)校物質(zhì)文化一直保持比較認(rèn)同的水平。

（二）L老師對(duì)學(xué)校制度文化認(rèn)同水平分析

L老師剛畢業(yè)參加工作時(shí)，因?yàn)閷W(xué)校的口碑和名聲的“光環(huán)效應(yīng)”而對(duì)學(xué)校制度處于比較認(rèn)同水平。在學(xué)校工作兩年多后，L老師對(duì)學(xué)校教學(xué)制度、管理制度等有了比較多的接觸，也認(rèn)識(shí)到“學(xué)校管理理念落后”“學(xué)校決策由行政領(lǐng)導(dǎo)說了算”等不足之處，對(duì)學(xué)校制度文化的認(rèn)同水平降到一般水平，將近五年的工作時(shí)間之后，在行政化的學(xué)校管理制度下，學(xué)校氛圍很壓抑，L老師對(duì)于學(xué)校制度文化更是從一般水平降到完全不認(rèn)同，到了六年級(jí)的學(xué)生畢業(yè)的時(shí)候甚至感覺到筋疲力盡（如圖二）。

隨后，L教師對(duì)學(xué)校制度文化的認(rèn)同如同物質(zhì)文化一樣，因?yàn)閾Q了新的校長而有了改觀，教師的權(quán)利意識(shí)被激發(fā)，對(duì)學(xué)校的發(fā)展有了實(shí)質(zhì)性的建議權(quán)和決策權(quán)，初步形成“共同體”。校長善于創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓老師的潛能得以挖掘，能力與個(gè)性得到展現(xiàn)。從L老師第一次當(dāng)級(jí)長時(shí)，就意識(shí)到學(xué)校公平的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境和制度能夠“一分耕耘一分收獲”。因此，對(duì)制度文化從非常不認(rèn)同上升到一般水平。

L老師工作了六年之后，從普通教師慢慢晉升為學(xué)校的級(jí)長、科長，獲得了很多獎(jiǎng)項(xiàng)與榮譽(yù)。學(xué)校校長的管理風(fēng)格和教育理念為她的專業(yè)發(fā)展提供了正確的指引，公平的晉升制度和人性化的管理風(fēng)格為她的專業(yè)發(fā)展提供了足夠的空間，因此，她對(duì)學(xué)校制度文化從一般水平上升到非常認(rèn)同水平。endprint

（三）L老師對(duì)學(xué)校精神文化認(rèn)同水平分析

L老師開始對(duì)學(xué)校精神文化的感知，認(rèn)為學(xué)校的教育理念比較保守，對(duì)自身啟發(fā)不大。從初次上完一學(xué)期的課到帶完一屆畢業(yè)班，她對(duì)學(xué)校精神文化的認(rèn)同從一般水平下降到非常不認(rèn)同，這種狀態(tài)一直持續(xù)到她帶下一屆寄宿班（如圖三）。

從2007年開始，也就是L老師教寄宿班的第二年，學(xué)校從育人和管理兩個(gè)方面著手，真正開始建設(shè)學(xué)校文化，譬如開展豐富的校園活動(dòng)以滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展，開設(shè)校本課程以實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展，這些舉措符合L教師對(duì)教育教學(xué)的深層假設(shè)與信念，因此對(duì)學(xué)校精神文化從非常不認(rèn)同到比較認(rèn)同，出現(xiàn)了一個(gè)急劇的上升期。

200g年后，L老師對(duì)學(xué)校精神文化的認(rèn)同不再局限于與學(xué)校保持一致的價(jià)值取向、育人理念，而更多地上升到使得自身專業(yè)發(fā)展能有利于學(xué)校辦學(xué)理念的實(shí)現(xiàn)，也使自己向研究型教師發(fā)展。因此，L老師對(duì)學(xué)校精神文化的認(rèn)同水平從比較認(rèn)同上升到非常認(rèn)同，并一直保持。

四、教師學(xué)校文化認(rèn)同的影響因素分析

（一）教師物質(zhì)文化認(rèn)同的特殊性——感知疲勞與感知投射

上文基于“洋蔥模型”的學(xué)校文化結(jié)構(gòu)，從物質(zhì)、制度、精神三個(gè)層次對(duì)L老師進(jìn)行了生活史的考察（如圖四）。

我們可以發(fā)現(xiàn)，在這三個(gè)方面的認(rèn)同水平變化中，處于最外層的，也是最先被教師所接觸的物質(zhì)文化最為穩(wěn)定。這種穩(wěn)定性一方面是由于感知疲勞，即感官長時(shí)間接收同一種刺激而產(chǎn)生適應(yīng)性，并由此引發(fā)情感上的疲勞。如圖四中三條認(rèn)同折線在L老師前6年的變化狀態(tài)所示，在教師制度文化和精神文化認(rèn)同下降的期間，因教師并未給予物質(zhì)文化足夠的關(guān)注從而使得認(rèn)同水平保持平穩(wěn)；另一方面則是處于因變量位置的物質(zhì)文化隨著教師心理因素的變化而變化，即教師物質(zhì)文化認(rèn)同源于居于核心層面的制度及精神文化認(rèn)同的向外感知投射，如圖四L老師在學(xué)校生活的6-8年的變化狀態(tài)所示，因更換新校長后，物質(zhì)文化認(rèn)同折線與制度和精神文化認(rèn)同折線同趨勢(shì)變化。

（二）教師制度文化認(rèn)同的“差序化”現(xiàn)象——以職位為中心的權(quán)重差序結(jié)構(gòu)

20世紀(jì)80年代以來，西方教育科學(xué)研究發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”一一從技術(shù)語言轉(zhuǎn)向道德話語，學(xué)校被定義為近似于家庭或共同體的社會(huì)性機(jī)構(gòu)。教師制度文化認(rèn)同在學(xué)校這一“類家庭”中出現(xiàn)了“差序化”現(xiàn)象，并呈現(xiàn)出一種以“職位”為中心的權(quán)重差序結(jié)構(gòu)，即從校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)，經(jīng)中層管理人員、年級(jí)組長或?qū)W科帶頭人再到普通任課教師，學(xué)校教育管理的權(quán)重在逐層向外的過程中遞減。具體而言，是與職務(wù)的不同和職位的高低，以及由此帶來的責(zé)任感、職業(yè)忠誠度與工作環(huán)境、工作條件和工作績效的變化相關(guān)，如圖五所示?；趯W(xué)校內(nèi)部的行政與教學(xué)兩大權(quán)力系統(tǒng)，下文將從這兩個(gè)方向?qū)σ浴奥毼弧睘橹行牡臋?quán)重差序結(jié)構(gòu)進(jìn)行闡述。

一是由內(nèi)向外，權(quán)重遞減，認(rèn)同下降。學(xué)校制度文化一方面受到外部行政干預(yù)，目前，絕大多數(shù)地方的教育局和當(dāng)?shù)刂行W(xué)是簡(jiǎn)單的上下級(jí)關(guān)系。由政府所任命、考核的校長，以及逐級(jí)下層的其它管理人員，其責(zé)任感與職業(yè)忠誠度是一種對(duì)上級(jí)負(fù)責(zé)的行政取向，而非立足于校本工程的建設(shè)。另一方面，在金字塔式的層級(jí)管理模式中，處于頂層的校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)決策管理、確定學(xué)校文化的發(fā)展方向及制定規(guī)章制度等，高管理權(quán)重決定了其高責(zé)任感與職業(yè)忠誠度，進(jìn)而影響其對(duì)自身引領(lǐng)建構(gòu)的管理制度文化有著較高的認(rèn)同水平。而中層管理人員負(fù)責(zé)學(xué)校日常教學(xué)活動(dòng)的規(guī)劃和管理；年級(jí)組長或?qū)W科帶頭人負(fù)責(zé)本年級(jí)或本學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)；普通任課老師負(fù)責(zé)日常的課程教學(xué)，責(zé)任感與職業(yè)忠誠度會(huì)隨著管理權(quán)重在逐層向外的過程中遞減，進(jìn)而每往下一層對(duì)制度文化的認(rèn)同水平也會(huì)有不同程度的下降。

二是由外向內(nèi)，權(quán)重遞增，認(rèn)同上升。對(duì)L老師進(jìn)行生活史的考察后發(fā)現(xiàn)，未更換校長之前，在傳統(tǒng)、保守的“科層制”管理模式下，處于最外層的普通任課老師，年級(jí)組長和學(xué)科帶頭人乃至中層的管理人員并沒有依照制度擁有實(shí)質(zhì)性的管理權(quán)，權(quán)利意識(shí)在人治高壓的領(lǐng)導(dǎo)下只能做“無聲的抗議”，徘徊在“被服從”當(dāng)中消耗認(rèn)可度。更換校長之后，管理模式隨著領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的不同而轉(zhuǎn)變，開放、民主的管理模式使得教師的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃也隨之明朗起來，這有利于緩解、乃至解決差序化現(xiàn)象中存在的問題。普通任課教師不僅在教學(xué)技能上得到了鍛煉與提高，更是獲得了公平的發(fā)展空間與機(jī)遇，中層管理人員，包括級(jí)長和科長也能夠?qū)崒?shí)在在地參與到相關(guān)的管理決策商討中。在L老師這一個(gè)案中，在其職務(wù)從普通教師晉升到年級(jí)級(jí)長、學(xué)科科長，以及后來被評(píng)為了區(qū)級(jí)教學(xué)骨干的過程中，逐步擴(kuò)充的權(quán)重?cái)U(kuò)展了其學(xué)校教育生活的環(huán)境以支持其走出去學(xué)習(xí)、交流、進(jìn)修、展示，優(yōu)化其教學(xué)競(jìng)爭(zhēng)的條件以支持其參與更多的教學(xué)競(jìng)賽，磨練身心，提高技能。由此，我們可以發(fā)現(xiàn)隨著職位晉升，管理權(quán)重的遞增致使工作環(huán)境的擴(kuò)展、工作條件的優(yōu)化及工作績效的提升，進(jìn)而導(dǎo)致教師制度文化認(rèn)同的上升。

（四）教師精神文化認(rèn)同的“符合一成就”模型

置身于學(xué)校教育生活空間中，校長、其他管理者和教師們面對(duì)的是一個(gè)個(gè)鮮活、靈動(dòng)的生命。教師個(gè)人理念與學(xué)校精神文化的交互作用影響了教師精神文化認(rèn)同水平，下文將基于這種互動(dòng)建構(gòu)“符合一成就”模型進(jìn)行闡述（如圖六）。

“符合一成就”模型的核心層包括心理學(xué)意義上的人格特質(zhì)一一指在不同的時(shí)間與不同的情境中保持相對(duì)一致的行為方式的一種傾向，表現(xiàn)為“這個(gè)人就這樣”，和自我認(rèn)知——個(gè)體對(duì)自我存在的感覺，包括對(duì)自己的行為和心理狀態(tài)的認(rèn)知，表現(xiàn)為“我是誰，我在什么位置，我要做什么”；繼而表現(xiàn)出中間層的包括有待滿足的“需要”，帶有情感色彩的“動(dòng)機(jī)”，具有行為準(zhǔn)備狀態(tài)和和反應(yīng)傾向的“態(tài)度”，對(duì)人、事、物的意義與重要性的總體評(píng)價(jià)的“價(jià)值觀”；而最外顯的知識(shí)與技能處于最外層。當(dāng)學(xué)校在教育知識(shí)與教學(xué)技能方面滿足了教師自身的專業(yè)發(fā)展后，若不能進(jìn)一步向內(nèi)層推進(jìn)，知識(shí)與技能便不再是促成對(duì)學(xué)校精神文化認(rèn)同的“動(dòng)力”了，且要在根本上實(shí)現(xiàn)促進(jìn)教師對(duì)學(xué)校文化的認(rèn)同，關(guān)鍵在于學(xué)校精神文化在與教師個(gè)人理念的交互過程中要符合核心層的成就要求。正如對(duì)L老師進(jìn)行生活史的考察后發(fā)現(xiàn)，L老師即使身處于專制、強(qiáng)硬的工作氛圍中，卻也能夠盡量將其與教學(xué)工作分開；面對(duì)頑皮的學(xué)生與刁鉆的家長，也能夠調(diào)整好自己的狀態(tài)，去接觸、溝通、解決問題，這充分體現(xiàn)了在學(xué)校教育生活中，教師所特殊具有的選擇取向的高外傾性、高隨和性、高責(zé)任心、積極的情緒穩(wěn)定性及高開放性的人格特質(zhì)，且由此能夠自發(fā)地產(chǎn)生且維持高責(zé)任感與職業(yè)認(rèn)同感，其根本在于一份以學(xué)生為本，對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的道德感和教書育人使命感。所以，若要達(dá)到非常認(rèn)同的水平，則需回應(yīng)最核心層次的人格特質(zhì)和自我認(rèn)知，以使教師與學(xué)校形成一個(gè)共擔(dān)責(zé)任的共同體。

五、結(jié)語

在學(xué)校這一“大家庭”中，處于技術(shù)語言系統(tǒng)中的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐仍占有一定的地位，如管理方格論（Robert R.Blake）、領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)理論（K.Lewin）、領(lǐng)導(dǎo)系統(tǒng)模型（Rensis Likert）等，但發(fā)揮到極致就會(huì)產(chǎn)生行政化的問題，用“行政管理手段”代替“學(xué)校改善目的”，這誠然違背了學(xué)校文化建設(shè)引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展的初衷。生活史是在敘事性描述中為某一群體“發(fā)聲”的研究范式，而對(duì)L教師的生活史考察正是為處于權(quán)重地位的最底層，但卻是學(xué)校文化建設(shè)中最重要的群體“發(fā)聲”，探究影響教師學(xué)校文化認(rèn)同的種種因素，以讓學(xué)校管理者從教師職業(yè)發(fā)展出發(fā)，創(chuàng)建民主開放、公平有序的管理模式，提升教師管理權(quán)重，圍繞“生本”育人理念共同攜手學(xué)校發(fā)展。

責(zé)任編輯 徐向陽endprint