● 嚴(yán)娜琴

（作者單位：浙江省杭州市特殊教育指導(dǎo)中心，310000）

隨著融合教育的發(fā)展，越來越多的聾生首選進入普通學(xué)校就學(xué)，而聾校中的多重障礙聾生比例在逐漸上升。多重障礙聾生指的是具有兩種或兩種以上缺陷的聾生。多重障礙聾生具有復(fù)雜性學(xué)習(xí)困難與障礙的特點[1]，為聾校教師落實《溝通與交往課程標(biāo)準(zhǔn)》，開展言語與語言康復(fù)、多領(lǐng)域康復(fù)等帶來困難，需要課程與教學(xué)創(chuàng)新解決。

一、多重障礙聾生康復(fù)面臨的困境

（一）落實《溝通與交往》課標(biāo)的困境

《聾校義務(wù)教育溝通與交往課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》中規(guī)定：該課程是全日制聾校義務(wù)教育階段的必修課程。課程從聾生溝通交往能力發(fā)展的需要出發(fā)，使聾生初步學(xué)會口語、手語、筆談等多種溝通方式[2]。但多重障礙聾生在學(xué)習(xí)該課程時由于各種障礙與影響因素，妨礙其溝通與交往技能的形成與提高：如手功能的缺陷導(dǎo)致手語學(xué)習(xí)的困難，造成多重障礙聾生手語模仿的變形或不能正常模仿、筆談速度很慢等問題；智力落后導(dǎo)致多重障礙聾生溝通意愿低；思維能力弱、理解力低造成多重障礙聾生表達(dá)能力有限等問題。如果各學(xué)科教師缺少相應(yīng)的康復(fù)知識與技能，多重障礙聾生只能“隨班就坐”。

（二）開展言語康復(fù)的困境

對多重障礙聾生開展言語與語言康復(fù)有諸多限制：如呼吸肌群肌力弱，構(gòu)音障礙；或者由于聽力損失嚴(yán)重?zé)o法進行言語康復(fù)；或者由于粗大動作能力的缺陷阻礙言語功能的發(fā)展。因此只靠單一的言語康復(fù)解決不了問題。有些言語機能的康復(fù)訓(xùn)練需要在經(jīng)過物理治療改善機體功能后再進行。

（三）保證多領(lǐng)域康復(fù)的困境

聾校主要針對聽障學(xué)生的聽力問題配備聽力師、言語語言康復(fù)師，較少或沒有其他領(lǐng)域的康復(fù)教師，導(dǎo)致多重障礙聾生所需要的動作康復(fù)、精細(xì)動作康復(fù)等需求無法滿足。即使學(xué)校配備各領(lǐng)域的康復(fù)教師，多重障礙聾生在實際康復(fù)過程中，所需要的康復(fù)強度、康復(fù)頻率也很少能在每周有限的康復(fù)個訓(xùn)時間內(nèi)得到保證。

因此，根據(jù)多重障礙聾生的各領(lǐng)域康復(fù)目標(biāo)，結(jié)合聾課程與教學(xué)情況設(shè)計相應(yīng)的跨學(xué)科實施路徑，促進康復(fù)目標(biāo)的統(tǒng)整，提升康復(fù)效果，提高多重障礙聾生的課堂參與度很有必要。多重障礙聾生除了雙耳聽力損失外，還會伴有言語與語言障礙、智商低、粗大動作與精細(xì)動作方面的問題，在實踐中需要進行跨學(xué)科康復(fù)。

二、跨學(xué)科實現(xiàn)康復(fù)目標(biāo)的路徑設(shè)計

（一）基于聽覺障礙，全面收集資料

多重障礙聾生首要的障礙是聽覺障礙，聽覺障礙情況及佩戴助聽器等之后的補償效果影響著教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的制訂。收集學(xué)生信息時，應(yīng)以聽覺障礙信息為主，全面收集聽力學(xué)、醫(yī)學(xué)、言語、語言評估資料等[3]；同時全面收集其他資料，如智商證明、出生史、疾病史、成長史、康復(fù)史資料等。

（二）依據(jù)《溝通與交往》課標(biāo)，開展教育評估

影響多重障礙聾生形成良好溝通與交往能力的因素有很多[4]。要了解多重障礙聾生在《溝通與交往》課程學(xué)習(xí)上的困難，可以從口語（含聽話、看話、說話）、手語、筆談三方面能力的具體評估出發(fā)。一般情況下：影響“聽話”的學(xué)習(xí)因素主要有：學(xué)生的智能情況；語言理解能力。影響“看話”的學(xué)習(xí)因素主要有：由于生理原因引起注意力短暫，不能保持長時間的視覺注視；智力水平低導(dǎo)致不能理解視覺信息。影響“說話”的學(xué)習(xí)因素主要有：牙齒缺失影響咬合發(fā)音；口部肌力弱導(dǎo)致發(fā)音困難。手語學(xué)習(xí)中的影響因素有：手指變形，不能正確模仿手語動作；記憶力落后于其他同學(xué)，集體學(xué)習(xí)手語時跟不上進度。筆談學(xué)習(xí)的影響因素有：動作不協(xié)調(diào)，寫字慢，長時間書寫費力。

（三）遵循全人療育觀，制訂康復(fù)目標(biāo)

多重障礙聾生也和普通兒童一樣，發(fā)展各領(lǐng)域本身及各領(lǐng)域之間的發(fā)展具有順序性、系統(tǒng)性和邏輯性的特點。全人療育觀認(rèn)為兒童康復(fù)治療是在關(guān)注孩子的情緒心理的基礎(chǔ)上，通過感知覺的改善與動作能力的提升，及其與多個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的協(xié)同運作，來實現(xiàn)更高階的認(rèn)知、語言、人際互動等各項能力的重建與恢復(fù)[5]。以全人療育觀為核心，對《溝通與交往》課程評估所體現(xiàn)的問題進行梳理，參照普通兒童的發(fā)展階段，分析各領(lǐng)域康復(fù)目標(biāo)先后的發(fā)展順序、各目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)與影響，作出篩選與排序，最后匯總形成多重障礙聾生的康復(fù)目標(biāo)（長、短期目標(biāo)）。對多重障礙聾生的障礙與康復(fù)目標(biāo)要進行分析排序，可以確定最優(yōu)先需要進行的項目如粗大運動康復(fù)，其次是精細(xì)動作訓(xùn)練、言語康復(fù)。

（四）以關(guān)鍵問題為核心，匹配學(xué)科教學(xué)

有學(xué)者認(rèn)為跨學(xué)科協(xié)作包括聯(lián)系、協(xié)調(diào)和知識綜合3個過程[6]。以康復(fù)目標(biāo)中的關(guān)鍵問題為核心，匹配學(xué)科教學(xué)，進行學(xué)科內(nèi)的康教結(jié)合；同時以關(guān)鍵問題為抓手，促進多學(xué)科間的聯(lián)系、協(xié)調(diào)和知識綜合。如果多重障礙聾生需要的三類康復(fù)目標(biāo)中，關(guān)鍵是粗大動作，就應(yīng)重點抓好體育、律動學(xué)科的康復(fù)目標(biāo)整合與落實。不同學(xué)科教材之間的聯(lián)系、不同教學(xué)計劃之間的協(xié)調(diào)，通過頂層設(shè)計找到聯(lián)系并整合，將康復(fù)內(nèi)容與學(xué)科內(nèi)容結(jié)合后細(xì)化為每周教學(xué)進度。

（五）強化個性化學(xué)習(xí)與參與，設(shè)計教學(xué)策略

使用個別化（Individualized）的方法已不能突出或滿足個體異質(zhì)性極大的學(xué)習(xí)需要，因此有學(xué)者提出了“個性化學(xué)習(xí)與參與（Personalized learningandengagement）”的口號[7]，強調(diào)個性化的課程設(shè)計和個性化的學(xué)習(xí)參與[8]。針對多重障礙聾生的個性化的課程設(shè)計需要結(jié)合康復(fù)方法、學(xué)科特點、多重障礙聾生認(rèn)知起點三個維度。針對多重障礙聾生使用的康復(fù)方法一般有主動訓(xùn)練、被動訓(xùn)練、靜態(tài)擺位、輔具使用等，可根據(jù)不同領(lǐng)域康復(fù)內(nèi)容進行選擇。課程設(shè)計時，須結(jié)合學(xué)科內(nèi)容合理選用。選擇學(xué)科教學(xué)時，可以梳理出學(xué)科教學(xué)的常規(guī)策略與特別策略。常規(guī)策略指的是學(xué)科教學(xué)中相同或固有的教學(xué)環(huán)節(jié)，如座位安排、作業(yè)方式、讀寫的方式、作業(yè)姿勢、復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)等。特別策略指的是可以依據(jù)學(xué)科特點選擇，也可以依據(jù)學(xué)科階段性教學(xué)內(nèi)容設(shè)計。

（六）多樣化支持，調(diào)整課程評價

在各學(xué)科落實康復(fù)目標(biāo)的同時，需要根據(jù)多重障礙聾生的心理和生理情況調(diào)整作業(yè)或評價的方法，幫助教師正確了解學(xué)情，提高學(xué)生的參與度。多重障礙聾生由于粗大動作、精細(xì)動作、言語障礙的影響，往往無法正確表現(xiàn)自己對于學(xué)科學(xué)習(xí)的掌握程度，在完成作業(yè)或測試時不能如實反映真實的學(xué)業(yè)水平，需要以支持性的方法進行替代性的方案設(shè)計。如評價方法可以從紙筆測試到口語、動作的選擇；完成的獨立性可以有完全獨立到部分獨立的選擇；也可以選用科技輔具代替弱勢能力來完成作業(yè)或測試。如果多重障礙聾生無法用口語回答，可以用溝通輔具代替回答的方法；多重障礙聾生寫字慢，可以盡量安排書寫較少的選擇題或手指回答的方法。

三、康復(fù)目標(biāo)的跨學(xué)科實現(xiàn)路徑

康復(fù)目標(biāo)的跨學(xué)科實現(xiàn)路徑，是一種教育的規(guī)劃藍(lán)圖，是專業(yè)教師的美好愿景。路徑的操作與實施需要結(jié)合校況，需要有專業(yè)康復(fù)人員的介入，持續(xù)性的實施更需要有管理與機制的保障。

（一）路徑規(guī)劃的前提條件

多領(lǐng)域康復(fù)評估的多專業(yè)人員或跨專業(yè)團隊是該路徑實施的前提條件。包含物理治療、作業(yè)治療、言語治療等各領(lǐng)域康復(fù)師專業(yè)團隊的專業(yè)能力是跨學(xué)科路徑有效實施的基石，跨專業(yè)團隊的合作質(zhì)量是康復(fù)專業(yè)整合的關(guān)鍵。

（二）路徑實施的六個關(guān)鍵要素

跨學(xué)科實施路徑，整合了各領(lǐng)域康復(fù)目標(biāo)，對教育教學(xué)提出了綜合性、創(chuàng)造性的教學(xué)新要求，是對教育目標(biāo)的提供與組合、分工與合作的跨組織關(guān)系，是對教育的精準(zhǔn)定位和教育方法的創(chuàng)生[9]。筆者從實踐中提煉出六點關(guān)鍵要素：康復(fù)目標(biāo)要素、學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)要素、人力要素、組織要素、發(fā)展要素、責(zé)任要素。路徑實施過程中須根據(jù)六要素，因時因地因人進行調(diào)整與修改。

（三）路徑實施的機制保障

康復(fù)目標(biāo)的跨學(xué)科實施對聾校的管理提出更高的要求。路徑的實施是否有效、是否可持續(xù)，需要聾校建設(shè)相應(yīng)的教學(xué)機制：如跨學(xué)科教研活動，解決康復(fù)目標(biāo)在教學(xué)中的現(xiàn)實問題；跨學(xué)科教師培養(yǎng)機制，提高各學(xué)科教師的多專業(yè)水平，保證康復(fù)目標(biāo)的落實能力；跨學(xué)科教學(xué)的評價機制，促進教師對跨學(xué)科實施教學(xué)的規(guī)范性；跨學(xué)科教學(xué)的激勵機制，激發(fā)教師自我發(fā)展多專業(yè)與不斷提升教學(xué)水平的內(nèi)在動機?？鐚W(xué)科實施路徑還需要聾校建設(shè)支持性資源平臺，保障跨學(xué)科康復(fù)的可持續(xù)開展。

多重障礙聾生康復(fù)目標(biāo)的跨學(xué)科實現(xiàn)路徑，是以生為本的個別化教育理念的體現(xiàn)。在大力發(fā)展融合教育的背景下，每一個多重障礙聾生都應(yīng)該獲得融入集體教學(xué)的機會與保障。教育公平的實現(xiàn)，需要聾校教師打破以往單一障礙類別教學(xué)的局限，重視對教育理念、教育教學(xué)方法的拓寬與重構(gòu)；需要聾校領(lǐng)導(dǎo)做好對學(xué)校管理視野的拓展、管理方法的創(chuàng)新，通過自上而下的漸進式改革[10]，通過跨學(xué)科實施康復(fù)訓(xùn)練，優(yōu)化康復(fù)工作，促進學(xué)科協(xié)作與創(chuàng)新，共同迎接來自多重障礙聾生的教學(xué)挑戰(zhàn)。