（山東省東營市實驗小學 山東東營 257000）

隨著社會發(fā)展的不斷進步和教育理念的更新，小學全科教師在我國也日益升溫。在西方發(fā)達國家常態(tài)化的“全科教師”是建立在小班化、課程綜合化以及與之匹配的專業(yè)教師培養(yǎng)模式。教育部2014年下發(fā)了《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（教師〔2014〕5號）文件，明確提出“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師?！盵1]這為我國“全科教師”的推行提供了可行性。河南省2017年啟動實施河南省免費師范生政策試點，為農(nóng)村教學試點培養(yǎng)全科教師。該領域的研究，討論小學全科教師的必要性、鄉(xiāng)村小學全科教師的現(xiàn)狀、西方發(fā)達國家的教育模式、全科教師實行的可行性等居多，而從教師培養(yǎng)、學生發(fā)展角度去分析全科教師的利弊研究較少。本文在前人探討的基礎上，從教師培養(yǎng)、學生發(fā)展角度出發(fā)分析利弊，并給出合理化的建議。

一、小學全科教師的內(nèi)涵

關于全科教師，有三種說法：一是指的是能夠承擔多門分科教學任務的小學教師[2]。二是指師德高尚、知識面廣、能文能武、能畫能唱、全智多能的百科全書式好教師。但全科教師并不是說一位老師要教語數(shù)英音美各學科，而是把這些科目融合在一起教，實現(xiàn)小學課程的科學整合[3]。三是指將小學同一年級中的全部課程分為文科類、理科類課程和藝體類課程三大類，全科教師就是能夠承擔起小學同一年級中含綜合實踐活動課在內(nèi)的文科、理科和藝體科三類課程中的某一類全部課程的教學工作的教師[4]。全科，到底是會教小學階段開設的所有課程、多門課程還是指會教小學課程中文科理科或者藝術課中的一類，這都沒有一個非常清晰的概念界定。但是綜合以上概念，本文認為，全科教師不僅要具備承擔一個班級所有科目的教學能力，還具備把這些知識經(jīng)過恰當?shù)陌才耪系秸n堂上的能力。

二、全科教師的優(yōu)勢

1.全科教師符合學生的認知與個性發(fā)展需要

（1）提高整體認知完整性

全科教育本質(zhì)上是學科適應兒童，而分科教育本質(zhì)上是兒童適應學科[5]。一是全科教師的綜合化促使學生思維整體的形成。小學生的思維具有整體性，沒有細致分化。對于學生而言，世界是一個整體，但是學校分科教育，割裂了他們認知的世界，妨礙兒童對真實世界的整體認知和形象理解。學生把各科老師告訴他們的再整合到一起的認知，就是分科教師教學讓學生認識到的世界，而全科教師是直接把整個世界原來是什么樣教給他；二是全科教學的活動化促進學生建立直觀的理解。全科教師可以不從自己的學科入手設計活動，而是從這個問題本身去設計。這樣就能不拘泥于學科，怎么讓學生好理解就選取哪一種方法，這是真正意義的“以生為本”；三是全科教師的藝術性促進學生自主創(chuàng)造力的發(fā)展。全科教師懂得如何融合各個學科的特點去教學，在教學活動時會更注重教學的藝術。對于同一個問題，分科教師或許只有一種方法來解決，但全科教師會從不同的學科角度去認識同一件事情。

（2）提高因材施教的可能性

全科教師的職責是憑借“全科背景”捕捉孩子的潛能[6]，能從全景視角下發(fā)現(xiàn)孩子們的特長，能在教學情景里更好地因材施教。分科教師可能只關注學生某一科目的表現(xiàn)，比如某學生數(shù)學差，可能有邏輯思維障礙或其他原因，不代表其他方面也差，但分科教師有可能將其定義為“差生”，而全科教師能夠更加全面地看待學生，從而對其短板針對性指導，更可能用欣賞的眼光來看待學生，學生獲得的肯定、欣賞、尊重的可能性也越來越大，這樣不僅建立了良好的師生融洽關系，也能推動學生個人心理素質(zhì)的成長。

2.全科教師能夠提升教師專業(yè)素養(yǎng)

一是能夠提升教師的專業(yè)發(fā)展水平。作為全科教師必須熟練掌握各個學科的基本教育知識與能力。與國內(nèi)的全科教師教學資源不同，像芬蘭、英國等，是國家統(tǒng)一制定比較具體的課程大綱，沒有統(tǒng)一的教材，不同的地域、學校、教師可以根據(jù)本土的特點自主選擇或制定教學方案和教學材料。而在編寫或整合教材時，教師就需要大量查找資料，這本身也是一個提升自己的過程。二是能夠提高教師的職業(yè)熱情。分科教學每隔幾年就是一模一樣的教學內(nèi)容，長此以往，必然產(chǎn)生職業(yè)倦怠，缺乏改革動力，容易安于現(xiàn)狀、不思進取。而全科教師必須在不同領域不同學科之間進行整合，這就要求教師從由某個專業(yè)的深入精通變成知識面更廣，而不同學科的知識架構(gòu)體系也會對教師自己擅長的專業(yè)有一定的啟發(fā)。

3.全科教師促進學校科研成果和家校合作

一是能夠開發(fā)校本課程成果。全科教師能將課程以主題式的形式將各科整合?！抖墓?jié)氣》校本教材，全科教師可以依托二十四節(jié)氣的基本屬性，為每一個節(jié)氣配上插圖、民諺、歌謠或者古詩，或是設計植物觀察帶，觀察和研究不同節(jié)氣中農(nóng)作物和動物等變化和遷徙等自然現(xiàn)象，還可以深度挖掘中國農(nóng)耕文化的內(nèi)涵，提升本門課程的研究意義。這樣全科教師整合各個學科的資源，開發(fā)出來的主題式的教學模式，能指導學生將所學的知識與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系起來，更容易產(chǎn)生適合本土特色的新的校本課程體系。二是促進家校合作的開展。家校合作是學校與家庭教育形成教育合力來達到滿足學生教育的目的。分科教師只是在這一學科上與學生接觸較多，跟家長反饋也是本學科的情況。全科教師接觸學生的時間較長，能比較全面的向家長反映學生的在校狀態(tài)，家校合作也越來越多。全科教師具備從各個學科的角度、生活技能、心理培養(yǎng)等方面提供指導意見的能力和機會，切實提高家庭教育的質(zhì)量，最終促進學生的發(fā)展。

三、全科教師的弊端

1.成長體系缺乏保障

綜合研究全球小學全科教師發(fā)展狀況，美國的目前較為典型。美國全科教師數(shù)量占教師總數(shù)的比例，一直保持平穩(wěn)增長，且都在六成以上，說明全科教師在美國是常態(tài)化的機制。

一方面，美國通過課程設置提升教師入職門檻。美國的教師培養(yǎng)制度通過在校學習培訓，最大化的減少唯學科論的人加入教師群體，從源頭上提升了教師的入職標準和專業(yè)水平。另一方面，美國的教師資格制度對教師有高的準入門檻。一種與我國的師范生培養(yǎng)制度類似，大學接受2年通識教育后申請轉(zhuǎn)入教育學院，考核通過后可獲得教師資格證。而較強學科基礎的非師范類需在教育學院接受一年的教育課程才可申請，此類學生獲得教師職位也常常是初高中分科教師。我國教師資格證改為全國統(tǒng)一考試后，大量的非師范生在缺乏專業(yè)的教育背景下也進入了教師行業(yè)。與美國不同，這些非師范生是因為考試內(nèi)容簡單選擇考取中小學教師資格證，而非因較強的學科基礎加入高中教育。

無獨有偶，英國需要畢業(yè)后參加1年的教師培訓，取得教育證書才可以成為教師，小學教師不分專業(yè)，中學教師需要根據(jù)大學的專業(yè)進行分專業(yè)培訓。日本教育在二戰(zhàn)以后，以美國教育為藍本，課程設置包含通識課程、教職課程、教科課程和自由選擇課程，目前也推行全科教師。但日本的小學教師的培養(yǎng)以本科層次為主，大力發(fā)展碩士教育，而且日本的教師資格證與專科、本科、碩士學歷相對應，分別是“二種”、“一種”和專修資格證書。要求取得“二種”證書的教師，在實際工作十五年以內(nèi)必須取得“一種”證書[8]，這就強制性保證其在職研修制度實施的成效。

整體來說，我國全科教師最大的弊端在于缺乏成長保障體系。一是我國全科教師，不管是從職責范圍、資格認定，還是績效考核、職稱評定，都沒有一些正規(guī)專門的保障制度。所以全科教師沒有得到充分認可，實施效果難以保障；二是全科教師必須培訓合格才能稱之為全科教師，否則只是幾個學科教師的加和，而非整合！

2.教師壓力過重導致降低工作熱情

小學教師需要教授多門學科，沒有與之配套的大學培養(yǎng)制度，就會造成許多教師博而不精，難以深入研究某一學科，加之教師之間不便相互聽課學習，不利于教學方法的改進及教學能力的提高。具體來說有以下三個方面：

一是教師專業(yè)素質(zhì)，影響教學質(zhì)量。全科教師不僅僅要教多門學科，而且還要進行班級管理、家校配合等，所以教師不僅要付出時間在提升自己的學科上，還要去鉆研自己不擅長的其他學科領域。對于非專業(yè)領域，我們國家的教師又缺乏系統(tǒng)規(guī)范的學習，學難度倍增。之前教師可以發(fā)展特長學科，但這樣的條件下教師不得不涉及全部學科。對于教師的發(fā)展，是精益求精還是廣而精？

二是全科教師一崗多職，權(quán)責不清。全科教師最大的特點就是身兼數(shù)職。工作上對應很多領導。教務處、教師部、學生部等都可以對全科教師下達命令。如果將全科教師定位為管理人員，那么就應劃到行政管理體系中，教學和指導學生就相應減少；如果定位為專業(yè)教師，那么就應劃歸為更為專業(yè)的教學隊伍，減少行政事務。所以目前全科教師身兼數(shù)職又分類模糊，各學科的學習壓力和各部門的繁雜事務，最終導致沒有了工作熱情。

三是課程整合力度小。全科教師承擔過多的壓力，實際工作中分身乏術，沒有能力沒有時間去完成本該整合各個學科的課程，依然語文是語文、數(shù)學是數(shù)學，而非整合后的成主題式的教學，教師疲于備課，不利于教師工作的創(chuàng)新性開展。

3.課程體系設置缺乏規(guī)劃

要發(fā)揮全科教師的作用，需要小學的課程體系按全科格局重建。又有一系列新問題，這樣的教師培養(yǎng)模式如何運行？課程體系如何制定？學校有沒有辦學自主權(quán)？幼小銜接有無必要？小學初中能對接嗎？如何評價全科教師的教學能力和成績？如果還用學生成績來衡量，那和學科教師有什么區(qū)別？全科教師的教材如何編制？如果只是效仿國外照搬模式，以我們培養(yǎng)全科教師的素質(zhì)是無法達到國外自己編教材的程度，而這都是培養(yǎng)全科教師必須考慮的現(xiàn)實問題。

四、解決對策及建議

1.切實推進培養(yǎng)全科教師的成長體系

綜合研究國外成熟的全科教師培養(yǎng)成長體系。從師范類大學課程的設置、實踐等各方面入手，真正形成一套適合我國國情的全科教師培養(yǎng)方案。職前，融會貫通各門學科專業(yè)知識，加強文理藝體學科知識的針對性學習訓練，形成比較完善的知識結(jié)構(gòu)，提高教師對非專業(yè)領域知識的教學能力，加強對教師的心理疏導培訓。職后，努力承擔各個學科的教學工作、班級管理等，積極探索、勇于改革。

2.整合學科課程

小學教育的最初的學科設置是借鑒中學教育，缺乏從學生認知特點出發(fā)，所以必須以小學教育實踐為中心整合傳統(tǒng)的學科課程和教育課程，形成以學生為本，各學科綜合服務于學生知識形成的模式。

3.政府提供切實的保障體系

全科教師的認定和選取應該有相應的制度規(guī)定，選拔要與培養(yǎng)經(jīng)歷教學經(jīng)歷掛鉤。全科教師的待遇應該得到重視和落實，對于多勞的教師也要相應的給予應得的薪酬?？己嗽u價也要有一套科學規(guī)范的標準，不能一刀切。

4.全科教學與分科教學有機結(jié)合

根據(jù)國內(nèi)外普通的教育經(jīng)驗，全科教師更適合小學低年級。隨著高年級知識難度的提升，還有現(xiàn)行的評價制度，全科教師不適用高年級教學。分科教師能夠發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，既讓學生學得專業(yè)知識又能獲得成績，所以，具體實踐中應協(xié)同結(jié)合。

結(jié)語

南京師范大學、南京曉莊學院等高校入選了江蘇省教育廳“卓越小學教師培養(yǎng)計劃改革項目”，試點培養(yǎng)小學全科教師。重慶市2013年把招收的700名本科生培養(yǎng)成全科型小學教師納入計劃，廣西省計劃在2013-2017五年間培養(yǎng)5000名全科教師等等[9]，全科教師必然會是趨勢。但是要讓“全科教師”改革嘗試走得更遠，必須在保障“全科教師”培養(yǎng)質(zhì)量的基礎上，同步推進其他改革，包括配套大學培養(yǎng)教師的模式，提高教師資格準入門檻，落實學校辦學自主權(quán)，學?？筛母镎n程設置，實行教師專業(yè)同行評價；深入研究全科教師績效考核、職稱評價等制度，切實提高教師應有的權(quán)益；改革升學評價制度，從唯成績論，到重視學生綜合素質(zhì)發(fā)展等等。全科教師不應該僅僅是一個“緩兵之計”，而應該成為一種可持續(xù)的、可發(fā)展的小學教師培養(yǎng)模式，為將來我國小學全科教育的實施及學生的全面發(fā)展做好準備！