□ 王冬莉

在建構(gòu)主義教育改革浪潮中，為了促進學(xué)生掌握基本知識和發(fā)展高層次的思維技能、培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力以及自主學(xué)習(xí)能力，以問題為基礎(chǔ)展開學(xué)習(xí)和教學(xué)過程已經(jīng)成了一條基本的改革思路?；趩栴}的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learing，PBL）就是這樣一種與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)原則非常吻合的教學(xué)法，目前正越來越多地被國內(nèi)外高校和培訓(xùn)機構(gòu)所采用和重視。高職日語普遍存在教學(xué)課時少、授課內(nèi)容缺乏實用性、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力較差等問題，要解決這些問題，需要基于PBL教學(xué)法進行高職日語教學(xué)模式改革研究。

一、PBL教學(xué)法理論研究綜述

PBL（Problem-Based Learning）教學(xué)法是1969年美國神經(jīng)病學(xué)教授Howard Barrows等在加拿大Mc Master大學(xué)創(chuàng)立的，這種教學(xué)法是以學(xué)生中心的教育方式，將學(xué)習(xí)過程與解決問題、完成任務(wù)掛鉤，倡導(dǎo)通過學(xué)生個人或?qū)W生間的合作，利用身邊的學(xué)習(xí)資源解決現(xiàn)實生活中的問題，并獲取新知識。這種教學(xué)法最大限度地體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的能力。

PBL有三個主要的理論基礎(chǔ)，分別是建構(gòu)主義、實用主義和反思教學(xué)，它們在不同方面為PBL的完善做出了貢獻。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認為，學(xué)習(xí)是主動性的，學(xué)生個人的發(fā)展是教學(xué)核心，課堂不僅是傳播的場所，更應(yīng)成為充滿活力的生命過程，讓學(xué)生全身心參與“做中學(xué)”，在“做”中理解、建構(gòu)新知識結(jié)構(gòu)。另外，還認為學(xué)習(xí)是合作性的，建構(gòu)發(fā)生在一定的社會情境中，個人通過同其他社會成員的相互作用獲得知識，因而學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生個人的建構(gòu)活動，也是學(xué)習(xí)共同體合作建構(gòu)的過程。

PBL教學(xué)法體現(xiàn)了杜威的實用主義思想。該思想認為師生關(guān)系中以學(xué)生為中心而非以教師為中心，教師只是學(xué)生成長的幫助者，而非領(lǐng)導(dǎo)者。教學(xué)過程中應(yīng)重視學(xué)生自己的獨立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。

反思教學(xué)包括兩個部分，需設(shè)計兩個反思的主體，一是反思性學(xué)習(xí)，主體是學(xué)生，二是反思性教學(xué)，主體是教師。反思性學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)成為探究性的活動，反思性教學(xué)可以促使教師提高教學(xué)水平。

另外，以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的PBL教學(xué)法在教學(xué)過程中所遵循的教學(xué)原則有自主學(xué)習(xí)原則、能力指向原則、有效協(xié)作原則、情景適應(yīng)原則、形成性評價原則等。

二、高職日語教學(xué)現(xiàn)狀及存在的問題

1.高職日語課程課時少，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力較差。筆者通過調(diào)研了解到目前高職院校日語課程的課時數(shù)基本為每周4～6節(jié)，兩學(xué)年要達到日本語能力考試N4、N3的水平，僅僅靠課上的時間是遠遠不夠的。學(xué)生課下的自主學(xué)習(xí)能力又較差，在課時數(shù)無法增加的情況下，如何有效地提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)能力是亟須解決的問題。

2.教學(xué)模式單一。通過和學(xué)生、授課教師訪談，了解到日語課上教師普遍采取先講單詞，講語法，再講課文，做替換練習(xí)（以機械性訓(xùn)練為主）的教學(xué)模式，學(xué)生在這種單一的教學(xué)模式下，也是習(xí)慣于鉆研語法，更過多地關(guān)注單詞、句子，忽視語境、語用。學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)詞匯、句型的意思是明白的，但卻用不好這樣的問題。大多數(shù)學(xué)生也反映機械性地記住了很多單詞和句型，卻不知道在什么時候、在什么樣的場合下用，還是無法用日語進行交流，日語交際能力沒有得到提高，也就是通常說的“啞巴日語”。

3.學(xué)生層次不一，很難進行分級教學(xué)。每個學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不同，教師在課堂上很難開展分級教學(xué)，達到真正的因材施教。經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生“吃不飽”、學(xué)習(xí)能力不太強的學(xué)生“消化不良”的問題。

4.課上教師的“教”多于學(xué)生的“學(xué)”。目前的日語課堂教學(xué)還比較死板，教師仍然是課堂的主角，課堂教學(xué)解決問題的過程往往由教師代替學(xué)生來完成，學(xué)生基本上是被動地聽講，這不利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生解決問題的能力。

5.成績的評定主要是采取傳統(tǒng)的筆試。目前采取的評價方式主要是根據(jù)學(xué)生平時的作業(yè)、期中成績和期末成績來進行評定。這種評價方式無法全面的評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，特別是高職學(xué)生的外語職業(yè)能力無法得到正確的評價。

三、基于PBL教學(xué)法的高職日語教學(xué)模式改革方案

1.采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。PBL教學(xué)法倡導(dǎo)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)，提高深入探究問題的能力，這些能力恰巧是無法通過課堂直接傳授給學(xué)生的，需要學(xué)生從親身的體驗中獲得。在教學(xué)過程中讓學(xué)生通過查詢資料、收集信息來解決實際問題，在解決問題的過程中掌握相關(guān)知識技能。這就需要采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)形式由傳統(tǒng)的教學(xué)流程“教師課堂講解、學(xué)生課后作業(yè)”翻轉(zhuǎn)為“學(xué)生課堂學(xué)習(xí)、師生課堂探究”。在這個教學(xué)模式下，教師和學(xué)生的角色也會發(fā)生變化，教師由主導(dǎo)者變?yōu)閷W(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，學(xué)生由被動學(xué)習(xí)者變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)者，學(xué)生是這個課堂的主角。

具體來講，可以采取提前要求學(xué)生觀看教學(xué)視頻、教學(xué)資料、提出問題，要求學(xué)生通過自學(xué)盡量解決問題，解決不了的問題在課程上提出來，教師和學(xué)生在課堂上通過討論、互動解決這些問題。

2.開展網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)。開設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程，學(xué)生的學(xué)習(xí)可以不受時間、地點的限制，學(xué)習(xí)快的學(xué)生可以自學(xué)更難的內(nèi)容，學(xué)習(xí)稍慢的學(xué)生可以反復(fù)觀看視頻，通過在線練習(xí)進行復(fù)習(xí)鞏固。也就是說學(xué)生可以按照自己的進度安排學(xué)習(xí)，而不用等到課上教師講解新內(nèi)容了才開始學(xué)習(xí)，這也能夠提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

3.多進行情景模擬教學(xué)。針對學(xué)生提出的已經(jīng)記住的單詞、句型不知道該如何正確使用這一問題，需要教師多進行情景模擬教學(xué)。情景模擬教學(xué)就是要改變過分重視語法和詞匯的講解，忽視學(xué)生語言實際運用能力培養(yǎng)的傾向，強調(diào)課程從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、生活經(jīng)驗和認知水平出發(fā)，倡導(dǎo)體驗、實戰(zhàn)、參與、協(xié)作與交流的學(xué)習(xí)方法，發(fā)展學(xué)生的綜合語言運用能力，這種教學(xué)教學(xué)方法能夠培養(yǎng)學(xué)生主動思維、大膽實踐、自主學(xué)習(xí)的能力。

采用這種方法，需要教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計教學(xué)活動，對教材的內(nèi)容進行提煉，設(shè)計的教學(xué)任務(wù)要具有自然性和真實性，在強調(diào)語言規(guī)范性的同時，更加強調(diào)語言結(jié)構(gòu)的表演性，課堂上以學(xué)生為主體，多進行角色扮演、模擬對話等練習(xí)，讓學(xué)生不是片面、機械性地記憶詞匯和語法，而是通過參與“在做中學(xué)”，在較為真實的情境中學(xué)，這樣才能真正用好所學(xué)的語言知識。

4.提倡任務(wù)型教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)能力。在全球化的大背景下，不同背景、不同經(jīng)驗的個體進行合作，共同解決課題的能力已成為一種必要能力。在日語的學(xué)習(xí)和教育過程中同樣需要協(xié)作能力。有關(guān)教育研究顯示，人們在與他人相互交流的過程中學(xué)習(xí)遠比一個人的獨自學(xué)習(xí)更具高效的學(xué)習(xí)可能性。PBL教學(xué)法提倡將學(xué)習(xí)過程與解決問題、完成任務(wù)掛鉤，同時還強調(diào)通過學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)、小組討論來解決問題。在傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式下成長起來的大學(xué)生有一部分還不能適應(yīng)主動學(xué)習(xí)，沒有形成合作探究的能力，我們有必要思考如何培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)能力。

池田玲子提出協(xié)作學(xué)習(xí)中的“協(xié)作”包含5個要素，分別是對等、對話、創(chuàng)造、過程、互惠性。對等是指每個學(xué)習(xí)個體都有不同的知識背景，在學(xué)習(xí)外語時，有的接受得快一點，有的接受得慢一點，但學(xué)習(xí)者都是對等的存在。對話是指學(xué)習(xí)者進行協(xié)作的手段，需要通過對話了解對方的想法，同時得到對方的理解。創(chuàng)造是協(xié)作的目標，同時也是通過協(xié)作取得的成果。過程是指協(xié)作的成果不僅僅結(jié)果，在協(xié)作過程中學(xué)習(xí)者對于問題的理解以及新課題的發(fā)現(xiàn)等也是一種成果。互惠性是指協(xié)作不僅僅有利于自我成長，也有利于對方的成長?；谏鲜龈拍?，教師需要了解學(xué)生的共性和個性，安排一些具體的、可操作性的任務(wù)給學(xué)生，讓所有學(xué)生都參與到任務(wù)中來，以小組為單位完成該項任務(wù)。

5.教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，努力轉(zhuǎn)變角色，從課堂的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)換為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。PBL強調(diào)以學(xué)生為中心，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生是問題的提出者、分析者、解決者，也是知識建構(gòu)中的自我導(dǎo)向者。教師要改變“一言堂”的做法，充當教練、輔導(dǎo)老師，扮演促進者、召集人、協(xié)調(diào)員、引導(dǎo)者等角色?；顒咏Y(jié)束后，教師適當?shù)貙W(xué)生解決問題過程中的優(yōu)點和不足進行評價，同時啟發(fā)學(xué)生反思通過什么途徑可以更好地解決問題。教師也需要做到每堂課課后進行反思，有反思才會有改善，才會促進教師教學(xué)水平的不斷提高。

6.構(gòu)建新的教學(xué)評價反饋體系。評價方式除了目前教師評以外，可以增加學(xué)生互評和學(xué)生自評。學(xué)習(xí)者基本上是能夠正確評價自己的能力的。教師可以給學(xué)生提供一份自我評價表，每課一份，學(xué)生課后對照自我評價表，了解自己的學(xué)習(xí)情況，沒有掌握的內(nèi)容有針對性地進行強化練習(xí)。通過這份自我評價表，教師也可以及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的問題，采取相應(yīng)措施。

另外，評價內(nèi)容要增加專業(yè)日語的學(xué)習(xí)能力。高職學(xué)生除了學(xué)習(xí)基礎(chǔ)日語，還要學(xué)習(xí)職業(yè)外語，以軟件技術(shù)系的學(xué)生為例，學(xué)生除了基礎(chǔ)日語課程之外，還有軟件日語等課程，這就需要教師根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標和學(xué)生未來實際工作需要，考察學(xué)生的專業(yè)文檔閱讀能力、郵件寫作能力等。

PBL是基于問題的學(xué)習(xí)，既是教學(xué)法，也是學(xué)習(xí)法，在高職日語教學(xué)中引入PBL可以豐富日語教學(xué)模式，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的自學(xué)能力，培養(yǎng)學(xué)生習(xí)作解決問題的能力，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，學(xué)生自我反思、自我完善的能力，還能促進教師的自我發(fā)展，提高日語教學(xué)水平。

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