摘 要：我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢和職業(yè)教育人才培養(yǎng)需求對職業(yè)院校教師水平提出了越來越高的要求。校本培訓(xùn)是職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)的重要途徑，供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革是校本培訓(xùn)質(zhì)量提升的突破口。當(dāng)前職業(yè)院校教師校本培訓(xùn)供求之間發(fā)生了錯位，突出表現(xiàn)為供給方式粗放、供給內(nèi)容低效，造成這種供給側(cè)結(jié)構(gòu)性問題的主要原因是供給機(jī)制不健全、缺乏對供給需求的尊重、缺乏多元主體參與。要優(yōu)化校本培訓(xùn)組織的功能定位，提升優(yōu)質(zhì)供給的內(nèi)力；基于需求的分層分類供給，強(qiáng)化精準(zhǔn)供給的動力；要建立多元主體協(xié)同機(jī)制，形成開放供給的合力；要構(gòu)建“基于實(shí)踐”的培訓(xùn)模式，激活創(chuàng)新供給的活力；要完善培訓(xùn)評價機(jī)制，保障有效供給的助力，從而實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)供給、精準(zhǔn)供給、開放供給、創(chuàng)新供給和有效供給。

關(guān)鍵詞：職業(yè)院校；校本培訓(xùn)；供給側(cè)改革

作者簡介：陳靜（1981-），女，吉林長春人，吉林華橋外國語學(xué)院副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為教育領(lǐng)導(dǎo)與管理、教師發(fā)展。

基金項目：吉林省教育廳“十三五”社會科學(xué)項目“應(yīng)用型高校學(xué)生實(shí)踐能力及其評價體系研究”（編號：JJKH20181330SK），主持人：陳靜；吉林省高等教育教學(xué)改革研究課題“互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)研究”（編號：吉教高[2017]71），主持人：陳靜。

中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）11-0086-05

校本培訓(xùn)作為職業(yè)院校教師培訓(xùn)的重要途徑，發(fā)揮著促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要作用，但當(dāng)前職業(yè)院校教師對高質(zhì)量校本培訓(xùn)的需求與不平衡不充分的培訓(xùn)供給之間的矛盾日益凸顯，存在著供需結(jié)構(gòu)性錯位問題。以供給側(cè)改革的思路探尋校本培訓(xùn)根本問題才能正本清源，才能提高校本培訓(xùn)供給體系質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

一、職業(yè)院校教師校本培訓(xùn)供給側(cè)改革的必要性

（一）校本培訓(xùn)是職業(yè)院校教師培訓(xùn)體系的重要組成部分

教師學(xué)習(xí)具有越是扎根教師內(nèi)在需求的越有效，越是扎根教師鮮活經(jīng)驗的越有效、越是扎根教師實(shí)踐反思的也越有效的規(guī)律[1]。校本培訓(xùn)具有“本?！碧卣?，更能與教師的實(shí)際教學(xué)實(shí)踐充分結(jié)合，更能清晰了解教師的內(nèi)在需求，更能促進(jìn)教師實(shí)踐反思，因此能夠更具有針對性地提升教師專業(yè)素質(zhì)，激活職業(yè)院校辦學(xué)活力，提升職業(yè)院校的辦學(xué)水平。正因為其“扎根”性，校本培訓(xùn)可以成為國培和省培與教師的真實(shí)教學(xué)實(shí)踐情境之間的緩沖區(qū)和過渡區(qū)，是職業(yè)教育國培和省培的有效延伸，使培訓(xùn)體系更能扎根在教師真實(shí)的教學(xué)工作中，有效性更強(qiáng)。

（二）供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革是校本培訓(xùn)質(zhì)量提升的突破口

現(xiàn)實(shí)的校本培訓(xùn)仍存在著應(yīng)然與實(shí)然、理想與現(xiàn)實(shí)、期望目標(biāo)與實(shí)際效果之間的矛盾。職業(yè)院校教師的校本培訓(xùn)需求側(cè)雖然仍是剛需狀態(tài)，但不再是對數(shù)量的需求，而是對質(zhì)量的期待。然而現(xiàn)實(shí)是教師參加培訓(xùn)的興致并不高，導(dǎo)致組織方積極組織、強(qiáng)行要求，教師消極“應(yīng)對”，這種供需結(jié)構(gòu)性錯位導(dǎo)致供給浪費(fèi)，需求方失去信心，教師專業(yè)素質(zhì)的提升以及教育教學(xué)質(zhì)量的提高得不到保障。解決供給需求錯位問題，就需要以提高培訓(xùn)質(zhì)量為出發(fā)點(diǎn)，推進(jìn)培訓(xùn)結(jié)構(gòu)調(diào)整，擴(kuò)大培訓(xùn)有效供給，提高培訓(xùn)供給的適應(yīng)性和靈活性，激發(fā)教師和培訓(xùn)組織者雙方的活力，更好地滿足和引導(dǎo)職業(yè)院校教師專業(yè)需要，培養(yǎng)適應(yīng)新時代社會發(fā)展、經(jīng)濟(jì)建設(shè)、科技變革和教育改革需求的高素質(zhì)職業(yè)教育教師。

二、校本培訓(xùn)供給結(jié)構(gòu)性失衡的突出表現(xiàn)

找到供需矛盾，找準(zhǔn)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的切入點(diǎn)和突破口，才能突破職業(yè)院校教師校本培訓(xùn)的瓶頸。當(dāng)前職業(yè)院校教師校本培訓(xùn)的有效供給不足，突出表現(xiàn)為供給方式粗放、供給內(nèi)容低效，針對性不強(qiáng)、實(shí)效性不高，導(dǎo)致供求之間發(fā)生錯位，不能很好地提供教師真正需要的培訓(xùn)，不能完全順應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對職業(yè)教育提出的挑戰(zhàn)。

（一）供給方式粗放

1.供給對象一刀切，忽略教師成長和發(fā)展規(guī)律，培訓(xùn)層次性不清。著名心理學(xué)家休伯曼（Huberman）的教師職業(yè)生涯周期模型揭示了教師發(fā)展的過程貫穿教師整個職業(yè)生涯始終，從不成熟到相對成熟，不同職業(yè)生涯階段的教師會有不同的預(yù)期發(fā)展方向、發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展需求[2]。根據(jù)處于不同職業(yè)生涯階段教師的不同特征和需求設(shè)計教師培訓(xùn)課程，可以提高活動的針對性和實(shí)效性。但是職業(yè)院校校本培訓(xùn)在培訓(xùn)對象上往往一刀切，把所有教師組織起來統(tǒng)一培訓(xùn)，沒有尊重教師成長與發(fā)展規(guī)律，因此無法很好地滿足不同發(fā)展階段教師的發(fā)展需求，打擊了教師參訓(xùn)的積極性，培訓(xùn)效果大打折扣。此外，忽略教師的專業(yè)背景，培訓(xùn)缺少分類。職業(yè)院校教師來源于技術(shù)師范類高校的并不多，大多數(shù)教師是根據(jù)學(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)水平選聘的，專業(yè)理論較強(qiáng)，但從課桌走上講臺，缺乏系統(tǒng)的正規(guī)的職前教師教育和企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗，教學(xué)能力和專業(yè)能力均較弱；畢業(yè)于師范院校或?qū)I(yè)的職教教師，專業(yè)理論和教學(xué)能力都較強(qiáng)，但專業(yè)技能較弱；職業(yè)院校強(qiáng)調(diào)產(chǎn)教融合，聘請了行業(yè)企業(yè)技術(shù)能手，他們從車間走上講臺，有著豐富的企業(yè)經(jīng)驗，但教學(xué)方式和技能欠缺，影響教學(xué)效果。

2.供給形式單一。職業(yè)院校教師校本培訓(xùn)方式雖然改變了以往以培訓(xùn)者單向的知識輸出為主、“一人講、多人聽”的傳統(tǒng)培訓(xùn)模式，在傳統(tǒng)講授式的基礎(chǔ)上，擴(kuò)展實(shí)施參與式、體驗式的培訓(xùn)方式，重視“學(xué)習(xí)共同體”的建設(shè)，但這些培訓(xùn)方式的改革仍存在著“形式大于內(nèi)容”的傾向[3]，忽略培訓(xùn)形式與培訓(xùn)目標(biāo)和內(nèi)容的適切性，未能體現(xiàn)教師參與、體驗的本質(zhì)，教師參與和體驗感受不佳，培訓(xùn)形式在本質(zhì)上并未貼近教師真實(shí)的教學(xué)情境，違背了教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)，培訓(xùn)學(xué)習(xí)內(nèi)容難以在工作實(shí)踐中轉(zhuǎn)化和應(yīng)用。

（二）供給內(nèi)容低效

職業(yè)院校教師具有“雙專業(yè)”和“雙實(shí)踐”的特點(diǎn)，要求教師能夠“上得了講臺，下得了廠房”。因而職業(yè)院校教師校本培訓(xùn)項目注重專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力三大模塊的有機(jī)結(jié)合，尤其重視對教師雙能力，即教學(xué)能力和專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。但是教師對實(shí)踐性培訓(xùn)項目的滿意度并不高[4]，不能滿足職業(yè)院校教師能力均衡發(fā)展需要。

校本培訓(xùn)最大的挑戰(zhàn)就是密切關(guān)注社會和市場動態(tài)，隨時了解和把握學(xué)科的前沿動態(tài)和行業(yè)、產(chǎn)業(yè)的發(fā)展趨勢，并將之引入到職業(yè)院校的校本培訓(xùn)實(shí)踐中[5]?？茖W(xué)技術(shù)的高速發(fā)展，迅速地滲透到職業(yè)教育領(lǐng)域，對職業(yè)教育提出前所未有的挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)是對教師的挑戰(zhàn)，職業(yè)院校教師需要不斷更新教育理念、專業(yè)知識和實(shí)踐技能，這就對職業(yè)院校校本培訓(xùn)也提出了挑戰(zhàn)。同時，信息技術(shù)的發(fā)展使當(dāng)前的學(xué)習(xí)者具有鮮明的時代特征，其思想與價值觀、學(xué)習(xí)方式都發(fā)生著翻天覆地的變化，因此，教師在教育教學(xué)過程中遇到的困難與問題也是極具時代感和個性化的，這就要求職業(yè)院校教師培訓(xùn)內(nèi)容緊隨變革不斷更新。

三、校本培訓(xùn)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性問題的原因分析

（一）供給機(jī)制不健全

1.培訓(xùn)組織定位模糊，缺少研究和服務(wù)意識。在職業(yè)院校，校本培訓(xùn)一般為教師發(fā)展中心負(fù)責(zé)，如未設(shè)置教師發(fā)展中心一般則由教務(wù)處或人事處負(fù)責(zé)。無論哪種機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)，都普遍存在著定位不準(zhǔn)的問題，將培訓(xùn)工作視為行政性工作，往往通過指令性的行政手段開展培訓(xùn)活動，缺少服務(wù)意識。此外，還存在培訓(xùn)體系不完整，缺乏整體規(guī)劃和設(shè)計，培訓(xùn)方案不夠科學(xué)，造成大量的重復(fù)培訓(xùn)和無效培訓(xùn)現(xiàn)象。

2.管理體系不暢通，缺乏對培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化與應(yīng)用的支持。校本培訓(xùn)的管理主體一般在學(xué)校層面，未建立與學(xué)院、系、專業(yè)等的聯(lián)動機(jī)制，培訓(xùn)信息不對等，培訓(xùn)資源未共享，導(dǎo)致教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)到的最前沿的專業(yè)知識、最新的教學(xué)理念、教學(xué)方法、課程改革與建設(shè)、校企合作新思路等，在學(xué)院、系或?qū)I(yè)中得不到認(rèn)可和支持，缺少將培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化和應(yīng)用的政策和平臺，培訓(xùn)帶來的教師在真實(shí)教育教學(xué)情境中的思想和行為的變化大大降低。

3.培訓(xùn)評價機(jī)制不完善，無法保障培訓(xùn)有效性。培訓(xùn)效果評價是保障培訓(xùn)有效性的重要手段，很多職業(yè)院校只關(guān)注組織培訓(xùn)，忽略培訓(xùn)評價機(jī)制的構(gòu)建?，F(xiàn)有的培訓(xùn)效果評價多是培訓(xùn)過程中或培訓(xùn)剛結(jié)束的即時評價，即在培訓(xùn)情境中了解教師對培訓(xùn)形式和內(nèi)容等的主觀感受和滿意度程度，很少在培訓(xùn)結(jié)束后的一段時間后，調(diào)查教師培訓(xùn)所學(xué)在真實(shí)的教學(xué)情境中對教師教學(xué)觀念、教學(xué)行為的作用和效果，了解培訓(xùn)是否真正促進(jìn)了教學(xué)改革。

（二）缺乏對培訓(xùn)需求的尊重

有效的培訓(xùn)目標(biāo)指向促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)自身價值的實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展愿景，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。職業(yè)院校校本培訓(xùn)組織方往往服務(wù)意識薄弱，以主導(dǎo)地位、行政方式開展培訓(xùn)工作，缺乏對教師培訓(xùn)需求的尊重，即對組織需求、崗位需求和教師需求的綜合分析。對學(xué)校發(fā)展定位、專業(yè)發(fā)展方向把握不清晰、理解不夠深刻，與教師的崗位職責(zé)和具體任務(wù)契合度不高，與教師的個性化需求脫節(jié)，僅從組織者本身對培訓(xùn)目標(biāo)的主觀判斷和組織者角度設(shè)計培訓(xùn)方案，造成培訓(xùn)時間、培訓(xùn)形式和培訓(xùn)內(nèi)容脫離教師專業(yè)發(fā)展實(shí)際需求，培訓(xùn)成效甚微[6]。

（三）缺乏多元主體參與

從培訓(xùn)方案的設(shè)計到培訓(xùn)項目實(shí)施與評價的全過程一般是由培訓(xùn)組織方內(nèi)部獨(dú)立運(yùn)行，缺乏教師、行業(yè)企業(yè)合作和參與。在校本培訓(xùn)中，教師不僅僅是培訓(xùn)活動的對象，也應(yīng)是培訓(xùn)活動的主體，做培訓(xùn)項目的設(shè)計者和實(shí)施的參與者。忽略教師的主體地位，就阻礙了培訓(xùn)與教師教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系，不僅打擊教師的積極性和主動性，而且校本培訓(xùn)針對性的最大優(yōu)勢也難以發(fā)揮。行業(yè)企業(yè)的運(yùn)行反映了對人才的需求，其對產(chǎn)業(yè)技術(shù)革新及勞動力市場波動的信息最具敏感度，缺少與行業(yè)企業(yè)的聯(lián)系就阻礙了培訓(xùn)組織者與外部資源及信息的交流，造成培訓(xùn)系統(tǒng)應(yīng)對社會需求的反應(yīng)速度滯緩，培訓(xùn)有效性低下。

四、供給側(cè)改革路徑

當(dāng)前，職業(yè)院校教師校本培訓(xùn)改革絕不是僅對培訓(xùn)項目增減，而是進(jìn)行供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，即改變當(dāng)前校本培訓(xùn)供給的不平衡狀態(tài)，改變培訓(xùn)供給方式，優(yōu)化培訓(xùn)供給內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)供給、精準(zhǔn)供給、開放供給、創(chuàng)新供給和有效供給。

（一）優(yōu)化培訓(xùn)機(jī)構(gòu)功能定位，提升優(yōu)質(zhì)供給的內(nèi)力

科學(xué)的功能定位是職業(yè)院校培訓(xùn)工作運(yùn)行的邏輯起點(diǎn)，只有準(zhǔn)確的功能定位，才能具有清晰的培訓(xùn)思路，才能構(gòu)建適切的培訓(xùn)模式，從而促進(jìn)學(xué)校的戰(zhàn)略性發(fā)展。校本培訓(xùn)是為了助力教師的專業(yè)發(fā)展，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，促進(jìn)學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。因此教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)絕非是通過行政手段要求教師接受培訓(xùn)的行政機(jī)構(gòu)，而是為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)的教輔機(jī)構(gòu)。為了提高培訓(xùn)的有效性，教師培訓(xùn)工作者不僅僅要做培訓(xùn)的組織者，還要做教師隊伍建設(shè)的咨詢員，教師發(fā)展的研究者，教學(xué)成果的推廣者，優(yōu)質(zhì)資源的供給者。基于以上的功能定位，教師培訓(xùn)的設(shè)計者一定不能是行政人員，而是扎根于教學(xué)實(shí)踐和研究教學(xué)的一線專業(yè)教師。

（二）基于需求的分層分類供給，加強(qiáng)精準(zhǔn)供給的動力

改變傳統(tǒng)粗放型培訓(xùn)模式，轉(zhuǎn)向基于需求、以改進(jìn)教師工作實(shí)踐為導(dǎo)向的培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)精準(zhǔn)化培訓(xùn)。提高培訓(xùn)有效性，必須精準(zhǔn)給力，從源頭入手，通過需求分析制定培訓(xùn)規(guī)劃、培訓(xùn)方案和培訓(xùn)計劃。要透過當(dāng)下需求看清長遠(yuǎn)需求，透過顯性需求看到隱形需求，更加客觀、深刻、全面了解培訓(xùn)需求，為準(zhǔn)確定位培訓(xùn)目標(biāo)和科學(xué)設(shè)計課程提供有效信息。因此，要從學(xué)校、崗位和個人三個層面進(jìn)行培訓(xùn)需求分析。學(xué)校需求分析主要圍繞學(xué)校發(fā)展定位和規(guī)劃、師資隊伍現(xiàn)狀和要求等方面，為培訓(xùn)設(shè)計提供戰(zhàn)略依據(jù)。崗位需求分析包括職業(yè)院校教師崗位一般分析和不同課程類別教師的崗位需求分析。職業(yè)院校教師的專業(yè)素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)就是崗位需求分析的基本依據(jù)。職業(yè)院校教師在職業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)技能上具有雙重性，即教師道德和行業(yè)道德、行業(yè)專業(yè)知識和教育專業(yè)知識、行業(yè)技能和教學(xué)技能；還要根據(jù)不同專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格要求，不同課程類型的性質(zhì)和目標(biāo)，進(jìn)行不同課程類型教師崗位需求分析。教師個人需求分析，就是結(jié)合教師的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，尊重教師個人在專業(yè)精神、專業(yè)知識和專業(yè)能力上的發(fā)展需求。無論是培訓(xùn)項目規(guī)劃還是培訓(xùn)方案的設(shè)計，都要以需求為導(dǎo)向，避免主觀判斷。

（三）建立多元主體協(xié)同機(jī)制，形成開放供給的合力

1.創(chuàng)新部門聯(lián)席工作機(jī)制，打通信息共享渠道。教師培訓(xùn)部門與教務(wù)、質(zhì)量評價、人事等相關(guān)部門建立相互獨(dú)立但聯(lián)系緊密的關(guān)系，資源共享、信息共享、協(xié)同聯(lián)動。配合教務(wù)處教學(xué)改革項目，為教師提供相應(yīng)的專項培訓(xùn)，從培訓(xùn)對象和培訓(xùn)內(nèi)容兩個維度極大提高培訓(xùn)的針對性，促進(jìn)學(xué)校教學(xué)改革的推進(jìn)。充分利用教師教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果，作為培訓(xùn)需求分析的依據(jù)，提升教師培訓(xùn)、指導(dǎo)、咨詢等服務(wù)的針對性和有效性；依據(jù)教學(xué)評價結(jié)果，建立教師教學(xué)成長檔案，使教師教學(xué)發(fā)展的效果可視化；以教師隊伍的數(shù)量、結(jié)構(gòu)與專業(yè)背景分析為校本培訓(xùn)需求分析的重要依據(jù)，并通過培訓(xùn)提升人力資源質(zhì)量。

2.發(fā)揮學(xué)院主體作用，為成果轉(zhuǎn)化與應(yīng)用提供環(huán)境支持。教師通過參加各種形式的培訓(xùn)，學(xué)習(xí)到了先進(jìn)的教學(xué)理念、最新的專業(yè)知識、最先進(jìn)的教學(xué)方法等，但只有在實(shí)際工作情境中應(yīng)用，才能使學(xué)習(xí)成果得以轉(zhuǎn)化，才能推動教學(xué)和課程改革，使培訓(xùn)所學(xué)真正發(fā)揮作用，提高培訓(xùn)有效性。二級學(xué)院就是為教師提供支持平臺的主體，因此要發(fā)揮二級學(xué)院的主體作用：一是校院二級聯(lián)動，通過聯(lián)合調(diào)查培訓(xùn)需求，聯(lián)合制定培訓(xùn)方案、聯(lián)合開展培訓(xùn)活動，通過信息共享和交流，提升二級學(xué)院為教師提供培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化與應(yīng)用支持的意識和能力；二是學(xué)院層面在教師培訓(xùn)后給予持續(xù)的干預(yù)，如開展學(xué)院內(nèi)針對性更強(qiáng)的專家指導(dǎo)和同伴互助等活動，幫助教師更好地將培訓(xùn)中所學(xué)的新理念、新知識和新方法轉(zhuǎn)為實(shí)踐性知識，避免培訓(xùn)與實(shí)踐“兩張皮”的現(xiàn)象。

（四）構(gòu)建“基于實(shí)踐”的培訓(xùn)模式，激活創(chuàng)新供給的活力

培訓(xùn)方式是影響培訓(xùn)效果的重要影響因素。職業(yè)院校教師校本培訓(xùn)要打破傳統(tǒng)培訓(xùn)在空間上的局限，根據(jù)職業(yè)院校教師“學(xué)科專業(yè)+教育專業(yè)”的雙專業(yè)和“專業(yè)實(shí)踐+教育實(shí)踐”的雙實(shí)踐的特征，結(jié)合成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)有利于教師參與和體驗的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計指向?qū)嵺`中真問題的培訓(xùn)內(nèi)容，提高培訓(xùn)的有效性。

1.“翻轉(zhuǎn)式”的知識類培訓(xùn)。該類培訓(xùn)主要是為職業(yè)院校教師提供經(jīng)驗性知識和事實(shí)性知識，幫助其掌握新的學(xué)科專業(yè)性知識和教育類知識，一般由該領(lǐng)域的專家學(xué)者主講。所謂“翻轉(zhuǎn)”，即是在培訓(xùn)開展前，將培訓(xùn)相關(guān)資料發(fā)給參訓(xùn)教師，使參訓(xùn)教師有足夠的時間結(jié)合自身工作實(shí)際去思考相關(guān)的問題和困難，再通過組織者將困難和問題反饋給主講人，通過這樣的“信息交換”，將傳統(tǒng)的講授式培訓(xùn)“翻轉(zhuǎn)”過來，實(shí)現(xiàn)參訓(xùn)教師與主講人之間的基于不同視角、不同情境的對話與融合。這樣的培訓(xùn)不再是參訓(xùn)教師被動接受和灌輸信息的過程，而成為其與主講人共同思考，積極構(gòu)建的過程。

2.“基于真實(shí)情境”的教學(xué)技能提升類培訓(xùn)。教學(xué)技能提升培訓(xùn)一定是基于課堂教學(xué)真實(shí)情景的，有利于教師交流和反思的培訓(xùn)。打破傳統(tǒng)培訓(xùn)的局限，采取競賽課、觀摩課、研討課等形式，引導(dǎo)教師在教學(xué)活動中反思自己的教學(xué)實(shí)踐，在研討交流中習(xí)得經(jīng)驗和教訓(xùn)，以此促進(jìn)教師更新教學(xué)理念和教學(xué)方法。采用案例分析的形式，在真實(shí)且可遷移的問題情境中，調(diào)動教師從多個視角思考問題，尋找到可被遷移的問題解決對策，并在認(rèn)識問題的基礎(chǔ)上理解背后蘊(yùn)含的原理，實(shí)現(xiàn)從感性到理性的升華。

3.“廠中?！钡膶I(yè)技能類培訓(xùn)。當(dāng)前我國職業(yè)教育教師仍存在“一強(qiáng)兩弱”，即理論強(qiáng)、實(shí)踐操作能力與實(shí)踐教學(xué)能力弱的問題[7]，職業(yè)教育與其他類型教育相比最典型的區(qū)別就在于其培養(yǎng)目標(biāo)，即培養(yǎng)從事生產(chǎn)、服務(wù)一線工作的高素質(zhì)勞動者與技術(shù)技能人才，因此專業(yè)技能是職業(yè)院校教師應(yīng)具備的基本技能。借鑒“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！钡乃悸?，將教師專業(yè)技能專項培訓(xùn)搬進(jìn)企業(yè)，職業(yè)院校選派教師到企業(yè)掛職鍛煉或開展實(shí)踐性培訓(xùn)，使教師在企業(yè)中學(xué)習(xí)新技術(shù)、新流程，同時了解企業(yè)文化與變革需求，更好地服務(wù)教育教學(xué)改革。

（五）完善培訓(xùn)評價機(jī)制，保障有效供給的助力

建立以改進(jìn)為目的的培訓(xùn)評價機(jī)制，了解培訓(xùn)的有效性，改進(jìn)培訓(xùn)方案。參訓(xùn)教師常常面臨的一個重要問題是：學(xué)習(xí)的情境非應(yīng)用所學(xué)的情境，他們需要把在學(xué)習(xí)情境中學(xué)到的東西在另外一個情境中進(jìn)行應(yīng)用[8]。因此，對培訓(xùn)有效性的評價，既要關(guān)注教師在學(xué)習(xí)情境中對培訓(xùn)的評價也要關(guān)注教師在工作情境中對培訓(xùn)的評價。參考古斯基五層次教師專業(yè)發(fā)展評價模式，采取定量與定性相結(jié)合的方法，從教師感受、教師學(xué)習(xí)成效、對組織貢獻(xiàn)、在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用、以及學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果等五個維度，對培訓(xùn)的有效性進(jìn)行評價，分析經(jīng)驗查找不足，為下一步的培訓(xùn)計劃和培訓(xùn)需求提供科學(xué)依據(jù)。

一是教師感受。在培訓(xùn)過程中或結(jié)束時，通過發(fā)放問卷、訪談等方式對教師的主觀感受進(jìn)行調(diào)查，包括教師對培訓(xùn)時間、培訓(xùn)環(huán)境、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)內(nèi)容的總體感受。收集參訓(xùn)教師的反應(yīng)，有助于及時調(diào)整和改進(jìn)培訓(xùn)計劃，以達(dá)到更好的效果。

二是教師學(xué)習(xí)成效。在培訓(xùn)結(jié)束時，通過發(fā)放問卷、訪談、參訓(xùn)教師模擬和演示等形式，調(diào)查教師所學(xué)到新理念、新知識和新技能的效果，了解參訓(xùn)教師對培訓(xùn)內(nèi)容和形式的滿意度。

三是對組織的貢獻(xiàn)。在培訓(xùn)后的一段時間后，通過訪談參訓(xùn)教師所在學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)和同事，了解參訓(xùn)教師是否將所學(xué)的理念、知識或技能帶回到學(xué)院，并進(jìn)行積極的交流和實(shí)踐。

四是在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用。在培訓(xùn)后的一段時間后，通過對參訓(xùn)教師的課堂教學(xué)觀察、訪談等形式，了解教師在教學(xué)實(shí)踐中是否將培訓(xùn)中所學(xué)應(yīng)用于實(shí)踐中，是否引起其專業(yè)行為或活動的改變以及如何引起專業(yè)行為的改變。

五是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。在培訓(xùn)后的一段時間后，通過學(xué)生問卷調(diào)查、學(xué)生訪談等形式，對參訓(xùn)教師的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，針對某一具體的培訓(xùn)內(nèi)容，了解學(xué)生是否感受到教師專業(yè)行為的變化，是否促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，是否提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

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責(zé)任編輯 秦紅梅