李翔

摘 要：新課程標準的核心理念是提高課堂效率，提高學生的人文核心素養(yǎng)，提高學生的學習效率。為了在較短的時間內(nèi)掌握更多的知識，老師在設計課堂提問的形式上缺乏新意，以低層次的知識為主，缺少對學生分析性問題和評價性問題的能力培養(yǎng)，提問技巧比較單一，很難適應高考歷史科目的考試。因此對歷史知識提問的技巧和策略有待提高，現(xiàn)將存在的問題歸結(jié)為以下幾點。

關(guān)鍵詞：歷史課堂提問;存在問題;探究

歷史知識的提問是根據(jù)課堂教學的需要，教師以發(fā)問的方式對學生所學知識的反饋與提升，啟發(fā)引導學生對課堂教學效果的檢查和評價，這種師生互動，驅(qū)使學生對知識的拓展、創(chuàng)新、發(fā)掘出更多的人文知識核心素養(yǎng)。學始于思，而思由疑生，可以說教學活動的組織與開展由提問開始，并以提問來推進，教師的課堂提問，可以啟迪學生的思維，開闊學生的視野，培養(yǎng)學生的興趣，深化學生情感，恰當?shù)奶釂柨梢蚤_啟學生心靈，增長學生的智力，以課堂教學內(nèi)容為核心來判斷學生在所學知識上的障礙，提高課堂教學效果。

一、問題過多，目的不明確

在課堂教學中，就一個歷史現(xiàn)象或一個歷史事件，通過一連串的提問，譬如在組織學生學習“新文化運動的背景”內(nèi)容時，從授課開始就不停的提出下列問題：“什么是文化啟蒙？什么是新文化？列強是如何支持袁世凱稱帝的？辛亥革命是如何失敗的？中國資本主義是如何進一步發(fā)展的？西方的啟蒙思想是如何介紹到中國的？老師經(jīng)過連珠炮式的提問。學生對問題的反映呆若木雞，大部分學生都睜大眼睛，不知從哪一個問題入手，沉重的問題包袱成了學生讀書思維的累贅，課堂設問數(shù)量不等于提問的質(zhì)量，問題越多不等于教學效果越好，關(guān)鍵是老師設計什么樣的問題，是否問到問題的核心本質(zhì)，怎樣問，才能激發(fā)學生的學習興趣。

二、問題過于膚淺，缺乏深度

（一）答案唯一式提問

老師在課堂提問設計的過程中，所提的問題大多是判斷對錯或答案唯一，學生只能用“是”或“不是”“好”與“不好”來回答，這樣的問題是起不到激發(fā)學生的思維、引發(fā)學生學習知識的興趣的，長此以往的提問會使學生失去對回答問題的興趣，不需要經(jīng)過思維回答得出的答案是沒有任何價值的，這種答案唯一，既不利于學生問題思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，也不利于課堂效率的提高。

（二）口頭禪式的提問

課堂教學的過程中，部分老師授課時習慣性地說“對不對”“是不是”“行不行”等口頭禪，試想一下，一節(jié)45分鐘的教學活動，學生完全浸泡在毫無思考價值的提問中，真正靜下心來思考的時間又太少，更何況一共50多人的班級，這樣的問題有多少同學思考后回答呢？這樣使學生很容易養(yǎng)成“擠牙膏式”的回答問題的習慣，直接影響到學生做練習題和考試答題的拓展性思維，造成學生對問題語言表達不到位。問題缺乏深度，還表現(xiàn)在所提問題能力水平要求不高，極少有評價型問題或綜合型分析問題的提出。

三、對問題的提出留給學生的思考時間較短

為了追求課堂效率的高效性，教師通常留給學生思考問題的時間不是很長，提出問題學生沒有反應后，便重復提問或可供學生探究的問題進一步細化分解，學生失去思考探索的空間。在沒有學生或少數(shù)幾個好同學回答后、或采用集體回答問題的形式。在聽課時，明顯感到多數(shù)教師缺乏耐心的等待。教師便再進一步細化或重復問題的結(jié)果，這樣做使學生失去了思考問題的時間，打擊了學生回答問題的積極性和主動性。盡管課堂時間有限，但是預留給學生一定的思考時間是必不可少的而且至關(guān)重要。教師根據(jù)檢查內(nèi)容的變化多問些評價型問題或者分析型問題，減少問題的數(shù)量，提高問題的質(zhì)量，做到問題精而少，又能發(fā)揮學生的主體作用。

四、缺乏指導學生回答問題時的廣度與梯度

教師在設計問題時，心中的答案為唯一標準，如果學生回答是不是教師想要的答案，就給予否定，對學生在回答問題的過程中暴露出的問題和錯誤缺乏適時的分析、評，即使教師也注意對學生的回答給予肯定、稱贊，但都流于形式，方法單一。好多教師只能重復或引申學生的闡述，對在回答問題過程中所暴露的錯誤信息沒有明確的給予糾正和分析，態(tài)度比較含糊、評價比較欠缺，缺乏一定的深度和梯度。

五、缺乏對學生問題意識的培養(yǎng)

所謂的問題意識，指學生在學習活動中遇到問題時所產(chǎn)生的一種主動質(zhì)疑、積極探究問題的心理狀態(tài)。這種問題狀態(tài)可以促使學生積極思考，不斷提出問題，分析問題和解決問題。在課堂教學效果中，教師提問作為一種檢驗教學效果的重要手段，用來檢測學生是否掌握這節(jié)課的知識點，而忽略了提問最本質(zhì)的作用，激發(fā)學生的問題意識的培養(yǎng)，課堂提問不僅是老師的專利，也不是學生只能回答教師提出的問題，學生很少有機會主動提問，每當學生提出問題時，教師很少從正面回答學生，大多采用無視的態(tài)度繼續(xù)進行課堂教學，長此以往，學生在也不會主動提問，主動思考了。

在聽評課的過程中，課堂結(jié)構(gòu)流暢，學生緊跟教師的教學思路，教學過程完全按教師事先安排的教學環(huán)節(jié)按部就班的進行著，學生雖然有發(fā)言的機會，但主動性欠缺，每次教師的提問，學生都被動回答，如果學生回答不上來，教師就另找別的同學回答，或是有教師把原來的問題分解成幾個更簡單的小問題引導學生回答，表面上看起來課堂教學進展的很順利，但仔細想起來缺少必要的師生互動環(huán)節(jié)，缺少那種由于師生交流而產(chǎn)生的那種思想上的碰撞，學生不主動學習，而是被動的接受，時間長了，會使學生形成一種習慣，那就是學生主動站起來，主動質(zhì)疑知識的課堂場景，課堂缺乏活力與生機。