徐佳萍

摘要：課堂上“教”與“學(xué)”的關(guān)系是一種“供”與“需”的關(guān)系。打破“教—供”與“學(xué)—需”的固定模式關(guān)系，充分開(kāi)發(fā)課堂“供給”端，凸顯生供課堂，可以讓學(xué)生在先學(xué)后教、問(wèn)學(xué)相長(zhǎng)、合作探究的過(guò)程中真正成為課堂的主人，助推學(xué)生自主力、質(zhì)疑力、思辨力等各項(xiàng)學(xué)力的生長(zhǎng)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

關(guān)鍵詞：教學(xué)關(guān)系;生供課堂;學(xué)習(xí)能力

中圖分類號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）12B-0058-03

當(dāng)今的小學(xué)語(yǔ)文課堂，教師滿堂灌、填鴨式的現(xiàn)象已是鮮見(jiàn)，但延續(xù)千百年的“接受式教育”市場(chǎng)猶存。作為知識(shí)的傳授者，教師的強(qiáng)勢(shì)、權(quán)威時(shí)不時(shí)會(huì)在課堂露個(gè)臉，學(xué)生的被動(dòng)式學(xué)習(xí)仍不可避免。從根本上來(lái)講，課堂上“教”與“學(xué)”的關(guān)系就是一種“供”與“需”的關(guān)系。如果我們能打破“教—供”與“學(xué)—需”的固定模式關(guān)系，讓“學(xué)”的一方承擔(dān)雙重角色，既是“需求側(cè)”，也是“供給端”，讓學(xué)生真正成為課堂的主人，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，那么這樣的課堂將更加充滿生機(jī)與活力。同時(shí)，學(xué)生在“供”與“需”的不斷切換中，學(xué)習(xí)能力也得以不斷生長(zhǎng)。

一、生供課堂呈現(xiàn)多元要素

學(xué)生是課堂的主角。在求知的過(guò)程中，學(xué)生將自身所攜帶的知識(shí)、能力、態(tài)度與價(jià)值觀等諸多帶有個(gè)人烙印的資源帶進(jìn)了課堂，成為課堂上一切學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)和媒介，為推動(dòng)課堂發(fā)展提供不竭的動(dòng)力。

1.學(xué)習(xí)資源的供給

學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中始終為課堂源源不斷地提供著各種資源：（1）先學(xué)資源。學(xué)習(xí)新知之前，學(xué)生往往會(huì)進(jìn)行預(yù)習(xí)或自學(xué)。這期間自然而然會(huì)產(chǎn)生各種資源，而把這些“先學(xué)”資源帶進(jìn)課堂，將大大提升課堂效率。（2）生成資源。課堂是靈動(dòng)生成的，學(xué)生在合作、交流、探討、思辨過(guò)程中，形成大量生成性資源。有的資源如能被敏銳地捕捉并巧加利用，將會(huì)造就課堂不一般的精彩。學(xué)生在與教師的平等互動(dòng)中，靈動(dòng)地生成教學(xué)資源，成為課堂上思維火花的迸發(fā)點(diǎn)，充分體現(xiàn)了教學(xué)的價(jià)值。（3）差異資源。一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，這是學(xué)生間真實(shí)存在、無(wú)法回避的差異。個(gè)性各異的學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所形成的差異性為課堂的多樣性、豐富性提供了充足的資源。（4）錯(cuò)誤資源。課堂本來(lái)就是學(xué)生出錯(cuò)的地方，“錯(cuò)誤”也是課堂上一份寶貴的資源。因?yàn)樗鎸?shí)地來(lái)源于學(xué)生，客觀地反映了學(xué)生的認(rèn)知水平，所以顯得彌足珍貴?？傊?，不管何種資源，都是從學(xué)生中來(lái)，回到學(xué)生中去。這些由學(xué)生供給的資源，造就了豐滿的課堂。

2.學(xué)習(xí)方法的供給

學(xué)生從出生開(kāi)始就在學(xué)習(xí)。他們?cè)诓粩鄬W(xué)習(xí)的過(guò)程中，掌握了越來(lái)越多的學(xué)習(xí)方法，他們會(huì)將已得的學(xué)法帶進(jìn)新知的學(xué)習(xí)中。在循環(huán)往復(fù)的訓(xùn)練中，原有的方法技巧愈加鞏固，并不斷獲得新的方法技巧。比如到了小學(xué)高年級(jí)，善于學(xué)習(xí)的學(xué)生會(huì)將“聯(lián)系法”帶進(jìn)《青海高原一株柳》的閱讀中，通過(guò)整體、聯(lián)系地閱讀文本，讀出了高原柳“生命偉力”的豐富內(nèi)涵，讓高原柳的形象走向立體。有的學(xué)生會(huì)將“比較法”帶進(jìn)《船長(zhǎng)》的學(xué)習(xí)中，通過(guò)船長(zhǎng)與乘客的對(duì)比閱讀，明晰船長(zhǎng)忠于職守、舍己為人的高大形象。有的學(xué)生將“遷移法”帶進(jìn)各類文體的學(xué)習(xí)中，把逐漸累積的關(guān)于散文、詩(shī)詞、說(shuō)理文、說(shuō)明文等不同文體的學(xué)法遷移進(jìn)新課文的閱讀中，觸類旁通，“溫故”中“知新”。

3.學(xué)習(xí)思維的供給

跟學(xué)習(xí)方法的供給一樣，學(xué)生也是帶上自己獨(dú)有的思維方式走進(jìn)課堂，將自己思考問(wèn)題的方式借助語(yǔ)言這個(gè)媒介展現(xiàn)出來(lái)。比如學(xué)完《負(fù)荊請(qǐng)罪》一文后，在“藺相如和廉頗之間你更欣賞誰(shuí)”這個(gè)問(wèn)題上，學(xué)生眾說(shuō)紛紜，各執(zhí)己見(jiàn)，但都是言之有理，言之有據(jù)。這顯然是“求異思維”帶來(lái)的熱鬧課堂。又如學(xué)習(xí)《春聯(lián)》一文，學(xué)生將所學(xué)春聯(lián)知識(shí)進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用時(shí)，對(duì)“風(fēng)拂千枝柳”的下聯(lián)中“雨（打、潤(rùn)、澆）萬(wàn)朵花”辨析時(shí)，能夠做到逐一分析，最后一致認(rèn)為“潤(rùn)”最能表現(xiàn)出春雨“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的特點(diǎn)和意境。這是“聚合”思維帶來(lái)的結(jié)果。

二、生本課堂助推學(xué)力拔節(jié)

學(xué)生是課堂的第一生產(chǎn)力。他們給課堂的諸多供給，如能合理利用，不僅能提升課堂效度，更重要的是能助推學(xué)生各項(xiàng)學(xué)力的不斷拔節(jié)。下面以學(xué)生自主力、質(zhì)疑力、思辨力的培養(yǎng)為例進(jìn)行說(shuō)明：

1.先學(xué)后教，建構(gòu)“自主力”

我們通常所說(shuō)的預(yù)習(xí)實(shí)則就是“先學(xué)”，即學(xué)生充分調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知能力與文本進(jìn)行“初次”對(duì)話。這樣的對(duì)話是在沒(méi)有老師這個(gè)媒介的前提下進(jìn)行的，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的真實(shí)體現(xiàn)。學(xué)生帶著自己的理解和思考走進(jìn)課堂，走向老師和同學(xué)。他所挾裹的自學(xué)成果自然而然就成了課堂上重要的學(xué)習(xí)資源。每一位經(jīng)歷預(yù)習(xí)的學(xué)生都成了學(xué)習(xí)資源的供給端。通過(guò)與文本的“零距離”接觸，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)力在潛移默化中得到提升。

（1）注重“架橋鋪路”。要讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)充分而有效，呈現(xiàn)的預(yù)習(xí)資源更具價(jià)值，就得為其“鋪路架橋”，為其指明方向。課前精心設(shè)計(jì)的“預(yù)學(xué)單”，無(wú)疑承擔(dān)起了“橋”和“路”的作用。在“預(yù)學(xué)單”的設(shè)計(jì)內(nèi)容上，可涉及字音、字形、詞義、難讀的句子以及自主學(xué)習(xí)中遇到的需要老師和小伙伴幫助解決的難題等;在設(shè)計(jì)形式上，可少些“規(guī)定動(dòng)作”，多些“自選動(dòng)作”，少些“限制”，多些“開(kāi)放”，以便給學(xué)生充分的個(gè)體空間和自主選擇權(quán)。這樣的“預(yù)學(xué)單”在充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，更多地為學(xué)生自主管控學(xué)習(xí)任務(wù)提供了支持。這樣的“先學(xué)”基于兒童的個(gè)體認(rèn)知水平，體現(xiàn)了兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性，從而保證了“先學(xué)”的真實(shí)性與有效性。[1]

（2）用好“差異資源”。學(xué)生的“先學(xué)”，為課堂提供了鮮活的學(xué)習(xí)資源，也為“再學(xué)”鋪設(shè)起點(diǎn)。但是，學(xué)生之間是存在差異的。比如在預(yù)習(xí)時(shí)，學(xué)生由于各自經(jīng)驗(yàn)不同，對(duì)生字、詞的理解方法也各不相同的。有的習(xí)慣借助工具書(shū)掃除字詞障礙，有的喜歡聯(lián)系上下文理解詞義，有的習(xí)慣請(qǐng)教家長(zhǎng)，有的喜歡上網(wǎng)搜索……不同方法的使用在難易程度上也是有明顯區(qū)別的，這就是學(xué)生的個(gè)體差異。

學(xué)生的個(gè)體差異也是一種較好的教學(xué)資源，我們暫且稱之為“差異資源”。用好“差異資源”，可以實(shí)現(xiàn)“資源互補(bǔ)”。老師應(yīng)敢于放手，給足時(shí)間，讓學(xué)生在課堂上展開(kāi)充分的小組合作交流，從而共享資源;鼓勵(lì)學(xué)生充當(dāng)“小老師”，開(kāi)展“兵教兵”活動(dòng)，課堂呈現(xiàn)分層教學(xué)的生動(dòng)局面。孩子們?cè)诮涣髦姓莆樟酥R(shí)與能力，在分享中獲得了快樂(lè)與自信。顯然，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主力在課前及課堂的相互補(bǔ)給中得到生長(zhǎng)。

2.問(wèn)學(xué)相長(zhǎng)，提升“質(zhì)疑力”

孩子與成人不同，他們對(duì)這個(gè)世界充滿著好奇。有了許多的“問(wèn)”，就有了“學(xué)”的需求，就促成了“學(xué)”的產(chǎn)生。在問(wèn)中學(xué)，在學(xué)中問(wèn)，“問(wèn)”和“學(xué)”成了生本課堂上一對(duì)形影不離的姐妹。

（1）主動(dòng)質(zhì)疑，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)內(nèi)需。如果學(xué)生真真切切地、實(shí)實(shí)在在地參與到學(xué)習(xí)的全過(guò)程，那一定是善于發(fā)問(wèn)、敢于發(fā)問(wèn)的。宋代張載說(shuō)得好：“在可疑而不疑者，不曾學(xué)?！币馑际窃诳梢詰岩傻牡胤讲粦岩?，等于沒(méi)有學(xué)起來(lái)。課堂上，學(xué)生的主動(dòng)質(zhì)疑無(wú)疑為學(xué)習(xí)打開(kāi)了一扇窗，注入了內(nèi)需發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力。如在學(xué)習(xí)《槐鄉(xiāng)五月》一課時(shí)，有學(xué)生就“她們飄到哪里，哪里就會(huì)有一陣清香”中的“飄”提出疑問(wèn)：為什么不用“走”或“跑”，卻用“飄”呢？”一石激起千層浪，思維在閃動(dòng)，爭(zhēng)辯在進(jìn)行。隨著探討的深入，孩子們逐漸明晰：那是槐鄉(xiāng)小姑娘的衣襟在飄動(dòng)，是小姑娘身上的花香在飄散，是小姑娘輕盈的身姿在飄舞，更有甚者說(shuō)是姑娘們喜悅的心情在飄飛。一個(gè)“飄”字的探討，將課堂氣氛推向高潮。如此“供給”，完全出于內(nèi)需，從而使學(xué)習(xí)真正成了一種“內(nèi)生性”的智力活動(dòng)。

（2）親歷錯(cuò)誤，真實(shí)進(jìn)入學(xué)習(xí)。真正的學(xué)習(xí)是“嘗試錯(cuò)誤”的歷程，課堂就是“允許犯錯(cuò)”的避風(fēng)港。再以《槐鄉(xiāng)五月》為例，有學(xué)生在讀到“傻乎乎地臥在槐樹(shù)下不想回家”時(shí)，真以為男孩因犯傻而不想回家。通過(guò)再讀再議再思，大家豁然開(kāi)朗：這里的傻乎乎是可愛(ài)的表現(xiàn)，是被花香熏醉的結(jié)果，體現(xiàn)了孩子的快樂(lè)和幸福。錯(cuò)誤，架起了“教”與“學(xué)”之間的橋梁，關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中的“錯(cuò)誤”，直接體現(xiàn)了學(xué)習(xí)存在的價(jià)值。如此這般的“供給”，也極富教學(xué)價(jià)值：作為自我的主體不是以一種自然的態(tài)度，而是以一種超越的、理智的態(tài)度，把別人的思想通過(guò)自己的思考，轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱乃枷搿?/p>

3.合作探究，發(fā)展“思辨力”

我們的課堂，一方面要實(shí)現(xiàn)師生之間的平等，即在交往過(guò)程中承認(rèn)學(xué)生的主體性，給予學(xué)生所應(yīng)該享有的權(quán)利，給予學(xué)生主動(dòng)發(fā)言、參與的機(jī)會(huì)。更為關(guān)鍵的是，生生之間也必須是平等的。讓學(xué)生在相互討論、交流的過(guò)程中，找到自己的老師，并發(fā)展思辨能力。

如在學(xué)習(xí)《宋慶齡故居的樟樹(shù)》一文時(shí)，有學(xué)生提出“宋慶齡故居有很多東西可以寫(xiě)，為什么要寫(xiě)樟樹(shù)？”隨即又有學(xué)生提問(wèn)：“課文既然是寫(xiě)樟樹(shù)，為什么還要寫(xiě)石榴樹(shù)？人們?yōu)槭裁匆谒螒c齡故居前留影，作為永久的紀(jì)念？”在老師組織的小組討論中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，其實(shí)這三個(gè)問(wèn)題中，第一問(wèn)是主問(wèn)題，第二、三問(wèn)分別附屬于第一問(wèn)，只要抓住第一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，提領(lǐng)而頓，百毛皆順。繼而，在下一輪的討論中，同學(xué)們還發(fā)現(xiàn)，這三問(wèn)不僅聚焦于“內(nèi)容理解”，更聚焦于“語(yǔ)言表達(dá)”。在不斷思辨的過(guò)程中，學(xué)生從語(yǔ)言文字的淺層逐漸走向文字背后的意蘊(yùn)。[2]

再如，學(xué)習(xí)《狼和鹿》一課時(shí)，在圍繞“如何看待兇殘奸詐的狼”這個(gè)問(wèn)題引發(fā)的討論中，學(xué)生結(jié)合文本做出了理性的審視與分析，對(duì)政府“大量捕殺狼”的命令和行為也做出了理智的批判。[3]在層層思辨中，學(xué)生摒棄了固有觀念，學(xué)會(huì)了理性看待問(wèn)題。

總之，改革課堂“供需”關(guān)系，把學(xué)生推向課堂“供給”端，將最大限度地喚醒“內(nèi)生”需求，讓學(xué)力得到持續(xù)拔節(jié)，為其長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展奠基。

參考文獻(xiàn)：

[1]傅貴成.學(xué)力生長(zhǎng)：朝著語(yǔ)文核心素養(yǎng)的那一方[J].語(yǔ)文知識(shí)， 2017（8）：23-25.

[2]何捷.“真學(xué)習(xí)”是什么樣[J].小學(xué)語(yǔ)文教師， 2016（10）：17-19.

[3]許紅琴.“力”的生長(zhǎng)：促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展[J].教育研究與評(píng)論（小學(xué)教育教學(xué)）， 2017（4）：5-9.

責(zé)任編輯：李韋

Classroom Supply-Demand Relationship and Students Learning

Competence Development

Xu Jiaping

（Wuzhong Suyuan Experimental Primary School， Suzhou 215100， China）

Abstract： The relationship between teaching and learning in classroom is a kind of relationship between supply and demand. Teachers should break the fixed patterns of teaching-supply and learning-demand to fully develop the end of supply in classroom to highlight student-supply classroom teaching so that students can truly become masters of classroom by teaching after learning， asking and learning improvement， and cooperative exploration， eventually facilitating students growth in abilities of independence， questioning and differentiating to let learning take place in an authentic way.

Key words： teaching-learning relationship; student-supply classroom; learning competence