高玉旭

摘要：我國的校園欺凌呈現(xiàn)出日趨低齡、動機敵意、力量不均、影響持續(xù)等特征。從家庭教育視角來看，家庭文化的失本、家庭教育的失職、家庭結(jié)構(gòu)的失能是校園欺凌事件的主要成因。在家庭教育方面，有效預(yù)防和應(yīng)對校園欺凌的策略主要包括：營造民主家庭氛圍，探尋家庭文化本真;轉(zhuǎn)變家庭教育觀念，提高家庭教育質(zhì)量;加強家庭教育立法，明確家長教育責(zé)任;推動家校教育互補，凝聚多方預(yù)防合力。

關(guān)鍵詞：校園欺凌;家庭教育;成因;對策

中圖分類號：G78 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）12A-0014-06

我國社會、行政、法律、教育等領(lǐng)域?qū)π@欺凌應(yīng)對措施的研究，大多趨向加強立法、健全政策的“頂層設(shè)計”和指向教學(xué)內(nèi)容的學(xué)校教育，往往忽視了家庭教育這一具有基礎(chǔ)性的源頭影響因子。中國教育科學(xué)研究院研究員儲朝暉表示：“很大程度上，校園欺凌的根子在家庭?！盵1]相關(guān)專家對135名違法犯罪青少年進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們當(dāng)中父母或家庭成員有劣跡行為的占76%，父母離異的占34%，父母教育不當(dāng)?shù)恼?1%[2]?？梢哉f，校園欺凌作為一種潛在的犯罪行為，發(fā)生在學(xué)校，其源頭卻在家庭?；诖朔N情況，本文將在澄清“校園欺凌”概念的基礎(chǔ)上，總結(jié)我國校園欺凌的特征表現(xiàn)，從家庭教育的視角分析校園欺凌的主要成因，并提出應(yīng)對策略。

一、校園欺凌的概念界定

校園欺凌英文為school bullying，也可稱之為“校園暴力”“校園霸凌”。最早對其給予高度重視并進行深入研究的是挪威著名學(xué)者丹·奧維斯（Dan Olweus），他于20世紀(jì)70年代率先在瑞典、挪威等北歐國家開展了校園欺凌的調(diào)查研究[3]。而后，美國、英國、日本、澳大利亞等很多發(fā)達國家紛紛致力于此項研究。

關(guān)于校園欺凌，丹·奧維斯（1978）從行為角色的角度將其定義為：一名學(xué)生長期重復(fù)地暴露于一個或多個學(xué)生主導(dǎo)的負面行為之下[4]。這一界定得到廣泛認同。英國政府教育與技能部（DFES）在2006—2007年度會議上針對校園欺凌的特點對其進行了官方界定：反復(fù)的、有意的或持續(xù)的意在導(dǎo)致傷害的行為[5]。我國臺灣地區(qū)（2009）將校園欺凌等同于霸凌行為，從內(nèi)容和方式上加以界定：是一種沖突方式，可能包括身體、言語、性的攻擊，或者采取更簡潔的方式如關(guān)系上的排擠，抑或透過其他科技形式如網(wǎng)絡(luò)、手機[6]。2016年4月28日，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室印發(fā)了《關(guān)于開展校園欺凌專項治理的通知》（國教督辦函〔2016〕22號），該通知根據(jù)我國目前的校園欺凌現(xiàn)象與特征，將校園欺凌界定為：發(fā)生在學(xué)生之間蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)手段，實施欺負、侮辱造成傷害的事件[7]。該定義能否科學(xué)有效地澄清和區(qū)分校園欺凌行為，還有待于進一步探討。

綜合以上各種定義，本文以行為主體、動機、方式途徑、特征等為界定要素，將校園欺凌界定為：發(fā)生在校園生活中，一個或多個學(xué)生惡意或蓄意地借助肢體、語言、武器、網(wǎng)絡(luò)等對弱勢學(xué)生的身體、心理等方面進行力量不對等的、反復(fù)的、持續(xù)的暴力攻擊行為。

二、我國校園欺凌的特征表現(xiàn)

最近幾年，盡管我國對校園欺凌事件的治理強度明顯加大，但其發(fā)生率仍然呈逐年上升趨勢，危害程度日趨嚴重，表現(xiàn)出日趨低齡、動機敵意、力量不均、影響持續(xù)等特征。

（一）日趨低齡

在我國，大量校園欺凌事件的案例表明，校園欺凌已不僅僅存在于大學(xué)、中學(xué)，在小學(xué)也有著一定的發(fā)生率。例如，安徽懷遠火星小學(xué)年僅13歲的副班長利用“權(quán)力”向同學(xué)收錢，不給就逼同學(xué)喝尿事件，以及2016年的北京中關(guān)村二小欺凌事件，都向我們證明了校園欺凌事件發(fā)生的低齡化趨勢。

隨著人工智能和互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，兒童接收信息的渠道日益多元，大量暴力文化充斥著他們的純真世界，世界觀、人生觀、價值觀未成型的他們出于對權(quán)威的向往，進行著非理性的暴力模仿，由此導(dǎo)致校園欺凌者的日趨低齡化。

（二）動機敵意

動機敵意指的是欺凌者在實施校園欺凌行為之前存在著故意傷害受欺凌者的不良動機。這一特征也為我國科學(xué)區(qū)分校園欺凌行為提供了一個有意義的參考標(biāo)準(zhǔn)——無意的、偶然的傷害不屬于校園欺凌。

有敵意的動機可能源于生活中的方方面面。例如山東濟南歷城區(qū)一初二女生因與同班一個男生多說了一會兒話，就被該男生的女友喊來2個同伴扇了耳光;陜西洛南縣一初中女生因衣服與同學(xué)是同款被多名女生輪番上前毆打;重慶一女生因太邋遢被5個同學(xué)圍毆打成十級傷殘 ……有敵意的動機支配著有敵意的行為，加劇了校園欺凌的惡性程度。

（三）力量不均

力量不均指的是受欺凌者和欺凌者在人數(shù)、身體、心理等方面存在著差距，欺凌者利用此差距產(chǎn)生的優(yōu)越性對受欺凌者實施欺凌行為。在校園欺凌事件中，受欺凌的一方往往是在力量上處于弱勢的一方。大量案例表明，校園欺凌事件通常發(fā)生于“多對一”（例如河南西峽縣一男生4分鐘里被八九名同齡人連續(xù)毆打、陜西西安某學(xué)院一17歲女生遭同宿舍5名女孩群毆、云南一中學(xué)10名初中生圍毆一個女同學(xué)等）、“強對弱”（例如山東日照一男中學(xué)生，被一名身體強壯的同學(xué)毆打）的局勢中，且欺凌的嚴重程度與力量的不均程度呈現(xiàn)出明顯的正相關(guān)。

（四）影響持續(xù)

影響持續(xù)可分為欺凌行為的持續(xù)和欺凌后果的持續(xù)。

欺凌行為的持續(xù)指的是欺凌行為不是一次性攻擊行為，而是多次發(fā)生，如福建永泰一初三男生被同學(xué)欺凌長達4年之久。由于受欺凌者在首次受欺凌時就已處于“劣勢”，加之欺凌行為的隱蔽性，若受欺凌者不尋找合理的應(yīng)對方式，采取“忍氣吞聲”的態(tài)度，帶來的將是欺凌行為的無限延續(xù)。孫曉冰和柳海民經(jīng)過研究得出結(jié)論：欺凌者通常會選擇自己容易掌控的對象，經(jīng)過一次直接或間接的行為給被欺凌者造成傷害，達成自身目標(biāo)并未被告發(fā)后固定其為之后的欺凌對象[8]。

欺凌后果的持續(xù)是指欺凌行為給受欺凌者帶來的不良影響不僅僅停留于現(xiàn)在，更指向未來。欺凌行為對受欺凌者的傷害不僅僅局限于身體上，更表現(xiàn)為心靈上的創(chuàng)傷，嚴重影響著其今后的生活。如陜西西安齊力鐵路學(xué)校的一名15歲女生被8名女生毆打，事發(fā)一個月后仍沉默寡言，夢中身子發(fā)抖。此外，與身體上的傷害相比，心靈創(chuàng)傷的修復(fù)才是最困難和最關(guān)鍵的。此外，校園欺凌也會給欺凌者、旁觀者以及社會輿論帶來諸多具有持續(xù)性的不良影響。

三、校園欺凌的家庭教育成因

校園欺凌事件頻發(fā)源于學(xué)生、學(xué)校、家庭和社會等諸多方面的原因，但家庭成因是最原始、最深刻的。家庭是孩子成長過程中永遠的背景與底色，校園欺凌中所涉及的欺凌者和被欺凌者不良的個性特征，終究可以從家庭中找到源頭[9]。失本的家庭文化、失職的家庭教育、失能的家庭結(jié)構(gòu)是校園欺凌事件的主要家庭成因。

（一）失本的家庭文化：校園欺凌的深層誘因

家庭文化會對孩子產(chǎn)生潛移默化、深遠持久的影響，在無形中塑造著孩子的人格。英國教育家洛克（John Locke）曾對書香門第的“愛德華家族”與遠近聞名的經(jīng)常出現(xiàn)酒鬼、賭徒的“珠克家族”進行了對比，并提出“家族最初及持續(xù)灌輸?shù)氖欠怯^念、善惡標(biāo)準(zhǔn)、為人原則，將影響他的一生”[10]。我們常常用“孟母三遷”的故事來證明外部環(huán)境對孩子成長的重要性，卻常常忽略貫穿家庭教育始終的家庭文化對孩子潛移默化、深遠持久的影響。

校園欺凌在家庭文化方面的誘因首先表現(xiàn)在失本的傳統(tǒng)文化上。在我國一脈相承的“和”文化和“忍”文化中，我們似乎已經(jīng)尋找到了受欺凌方選擇沉默和忍氣吞聲的一大誘因。家庭美德教育中一直注重的這一傳統(tǒng)文化在校園欺凌事件中已經(jīng)失去了它的本真，無形中發(fā)揮著“強化與助長”的隱性作用。不管是欺凌者還是被欺凌者，抑或是旁觀者，都囿于“和”文化的影響，不愿將這種與“和”文化沖突的行為展露出來[11]。受欺凌者一味地沉默、隱忍、退避，帶來的卻是欺凌行為的持續(xù)和欺凌程度的深化。

校園欺凌在家庭文化方面的誘因還體現(xiàn)在家庭文化的具體表征上——家庭“暴力型文化”。很多關(guān)涉校園欺凌事件的孩子都生活在失本的、充滿暴力的家庭中。大量事實證明：生活在暴力陰影下的孩子，會出現(xiàn)攻擊性、沖動性、敵意性強而控制力、同情心弱的個性特征，這樣的孩子在校園欺凌事件中絕大多數(shù)扮演著欺凌者的角色。而被欺凌者的家庭文化多擁有著與欺凌者家庭文化類似的特征，這種文化導(dǎo)致他們行為怪異、焦慮自卑、沉默少語、不善交流等，受到欺凌時很難找到合理而有效的解決辦法。

（二）失職的家庭教育：校園欺凌的滋生溫床

錯位的家庭教育觀念、狹隘的家庭教育內(nèi)容、失當(dāng)?shù)慕甜B(yǎng)方式，共同建構(gòu)了校園欺凌事件滋生的“溫床”。

在教育觀念上，很多家長由于缺乏科學(xué)理論的指導(dǎo)，只注重物質(zhì)上的給予，忽視對于孩子愛、同情等精神需求的滿足，嚴重影響了他們身心發(fā)展及良好個性品質(zhì)的形成與發(fā)展，使他們成為校園欺凌事件的主要涉事者。當(dāng)孩子涉身于欺凌事件時，有些家長會出現(xiàn)錯位的教育觀念：一些欺凌者家長“沾沾自喜”，自認為孩子很厲害，而不能及時對孩子進行教育與矯正;一些受欺凌者家長鼓勵甚至慫恿孩子采用“以暴制暴”的方式解決問題;一些旁觀者家長告誡孩子事不關(guān)己，不要自找麻煩。

在教育內(nèi)容上，家長們大多將家庭教育的內(nèi)容聚焦于智育，片面追求高分數(shù)，而忽視孩子健全人格的培養(yǎng)和正確價值觀的樹立，缺少心理健康、道德法制、生存技能等方面的教育。當(dāng)前，我國校園欺凌事件之所以高發(fā)且出現(xiàn)低齡化的趨勢，一個很重要的原因就是涉事者規(guī)則意識、法律意識以及生命意識的嚴重缺失。

在教養(yǎng)方式方面，當(dāng)前我國出現(xiàn)了以下幾種典型的失當(dāng)教養(yǎng)方式。一是寵溺型，家長對孩子百依百順，包辦一切，孩子即使是犯錯誤也很少給予批評。在這種教養(yǎng)方式下成長的孩子更容易形成缺乏愛心、自私自利、欺負弱小等人格特征，形成“爆發(fā)性人格”，具有較強的攻擊性。二是專制型，家長擁有著絕對的管教權(quán)力，常常嚴厲懲罰孩子，很少進行“曉之以理，動之以情”的教誨。在這種教養(yǎng)方式下成長的孩子表面順從但內(nèi)心叛逆，表現(xiàn)出恐懼、冷漠、寡言等特點，社交能力較差，既有可能成為欺凌者，也會成為被欺凌者。三是放任型，這是一種既不管教也不關(guān)心的家庭教育方式，對孩子采用放任自流的態(tài)度。這種任其所為的教養(yǎng)方式，往往使孩子沾染惡習(xí)，缺乏法律意識，具有很強的攻擊性，成為校園欺凌的主要實施者，甚至走上犯罪的道路。

（三）失能的家庭結(jié)構(gòu)：校園欺凌的催化因素

家庭結(jié)構(gòu)是一個社會學(xué)概念，是指家庭的構(gòu)成及其相互作用、相互影響的狀態(tài)，以及由于家庭成員的不同的配合和組織關(guān)系而形成的聯(lián)系模式[12]。家庭結(jié)構(gòu)的失能與殘缺，直接弱化了家庭教育的職能，是孩子養(yǎng)成不良習(xí)慣、形成不健全人格，甚至犯罪的主要原因。山西省內(nèi)某未成年人管教機構(gòu)進行的100個案例調(diào)查表明，85%的涉案人員稱自己犯罪的主要原因是家庭殘缺失教所致[13]。

按照家庭成員的存在狀況和組成形式，可以將家庭結(jié)構(gòu)劃分為健全家庭和不健全家庭。在健全的家庭結(jié)構(gòu)中，大部分校園欺凌事件的欺凌者成長在“4+2+1”的家庭結(jié)構(gòu)中，家庭成員以溺愛為主導(dǎo)的教養(yǎng)方式，容易使孩子從小就形成了極強的自我同一性，唯我獨尊的莠草肆意蔓延，不會換位思考，囂張跋扈，漠視他人……這些都有很大可能成為校園欺凌事件發(fā)生的潛在因素。

大量相關(guān)研究表明，校園欺凌涉事學(xué)生成長在不健全的家庭結(jié)構(gòu)中。在一些單親家庭中，由于父母中一方教育和關(guān)愛的缺失，孩子極易產(chǎn)生心理陰影，形成不正確的價值觀，出現(xiàn)自卑、自閉、逆反等心理，不愿與同學(xué)交流交往，容易成為校園欺凌中的被欺凌者。在一些再婚家庭中，由于家庭成員發(fā)生了變化，孩子很容易產(chǎn)生抵觸、憂慮、壓抑的情緒。調(diào)查顯示，在再婚家庭中，有40.5%的青少年情緒穩(wěn)定性很差，21.6%的青少年有較嚴重的情緒煩惱，18.9%的青少年精神緊張，56.8%的青少年有較強的壓抑心理[14]。家庭結(jié)構(gòu)的失能已然成為導(dǎo)致校園欺凌事件的重要因素。

此外，改革開放以來，我國流動人口數(shù)量逐年遞增，在中西部農(nóng)村地區(qū)形成大量由祖輩和孫輩組成的家庭。隔代撫養(yǎng)的留守兒童，在成長的關(guān)鍵時期缺少父母在情感上的關(guān)注與呵護、在價值觀和行為上的引導(dǎo)，很容易出現(xiàn)心理和性格等方面的偏差，常常表現(xiàn)為內(nèi)心封閉、行為孤僻、脾氣暴躁、沖動易怒等，這些不良的個性特征在一定條件的刺激下，很容易變成校園欺凌事件發(fā)生的“催化劑”。

四、校園欺凌的家庭教育應(yīng)對策略

面對嚴峻的校園欺凌形勢，教育部等九部門于2016年11月1日印發(fā)《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》（教基一〔2016〕6號），強調(diào)了學(xué)校、社會、家庭等主體在防治校園欺凌事件中的責(zé)任。誠然，防治校園欺凌，法律震懾必不可少，但更需要家庭的配合，如何雙管齊下、標(biāo)本兼治，形成內(nèi)外合力，是有效遏制我國校園欺凌現(xiàn)象的關(guān)鍵和難點。

（一）營造民主家庭氛圍，探尋家庭文化本真

家庭氛圍（family atmosphere）作為一個人成長的微觀環(huán)境，主要通過情感氛圍和道德氛圍影響著孩子的心理品質(zhì)和個性特征。研究顯示，生活在具有良好情感氛圍和道德氛圍的家庭中的孩子一般擁有穩(wěn)定的性格、堅強的毅力、良好的人際交往能力以及人際關(guān)系處理能力，很少涉身于校園欺凌事件。

在情感氛圍方面，父母之間以及父母與子女之間應(yīng)該相親相愛、互相尊重。父母在與子女相處時應(yīng)當(dāng)輕松愉悅，適當(dāng)放下身段，與子女進行朋友式的交談，使家庭充滿溫馨、和睦與親切感。在道德氛圍方面，父母要為子女樹立良好的道德榜樣。美國心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）在社會學(xué)習(xí)理論中指出，人的行為，尤其是復(fù)雜行為，都是通過后天的觀察學(xué)習(xí)獲得的。在家庭這一社會子系統(tǒng)中，父母起著無可取代的“模板”作用，因此父母要注意自己的一言一行，切勿樹立暴力形象榜樣。

針對我國家庭文化失本的現(xiàn)狀，亟須在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、理論與實踐中尋找一個具有適切性的契合點，用以還原家庭文化的本真。首先，“和”文化和“忍”文化本身并沒有錯，只是在教育的過程中被片面地理解了，因此家長必須向孩子澄清這是一種有底線的忍讓和寬容，而對校園欺凌這種突破了底線的行為，則應(yīng)采取“零容忍”的態(tài)度。其次，深入探尋我國傳統(tǒng)文化中的“仁愛”精神，教育每一個孩子“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，愛人愛己，愛人如己。最后，在繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，結(jié)合現(xiàn)代主流文化，將社會主義核心價值觀中的“友善”納入家庭文化之中，融入家庭氛圍之內(nèi)，在潛移默化中培養(yǎng)孩子的友善品質(zhì)，為抵制校園欺凌行為提供思想源頭上的必要保證。

（二）轉(zhuǎn)變家庭教育觀念，提高家庭教育質(zhì)量

洛克曾說過：家庭教育左右著一個孩子一生的命運。一個孩子將來能成為什么樣的人，取決于孩子在早期成長過程中所受到何種層次的家庭教育[15]。家庭教育不僅是基礎(chǔ)教育，而且是主導(dǎo)的教育，給孩子深入骨髓的影響，是任何學(xué)校及社會教育所永遠代替不了的[16]。家庭教育的質(zhì)量決定著學(xué)校教育和社會教育的質(zhì)量，決定著孩子以后的生活品質(zhì)。

提高家庭教育質(zhì)量的首要任務(wù)是轉(zhuǎn)變家庭教育觀念。在家庭教育過程中，家長首先要摒棄“唯智力”“唯分數(shù)”等狹隘陳舊的教育觀念，樹立新時代的家庭教育價值觀，開展超越知識和技能的心靈教育、人文教育，注重孩子人格、責(zé)任心、愛心、同情心的培養(yǎng)，注重孩子身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展。其次，家長應(yīng)該改變“棍棒底下出孝子”的傳統(tǒng)教養(yǎng)觀念，注重“曉之以理，動之以情”。懲罰帶來的只是表面的順從，卻讓叛逆的性格、崇尚暴力的傾向在孩子心中生根發(fā)芽。最后，家長應(yīng)轉(zhuǎn)變父權(quán)至上的等級觀念，勿以家長身份和家長權(quán)威來壓制孩子，樹立平等的教育觀念，為孩子的自尊、隱私、興趣等留出必要的空間。

（三）加強家庭教育立法，明確家長教育責(zé)任

家庭教育雖然在社會宏觀領(lǐng)域中屬于私人范疇，但其作為國民教育的子系統(tǒng)，當(dāng)顯現(xiàn)出種種嚴重弊端時，對其進行公共領(lǐng)域的立法具有必要性和合理性。以立法的形式規(guī)范與引導(dǎo)家庭教育，提升家庭教育的科學(xué)性，不僅僅是預(yù)防青少年違法犯罪的需要，也是青少年身心健康成長與成才的需要[17]。

第一，加強立法，細化家長反欺凌職責(zé)。在反欺凌方面，很多國家已關(guān)注到了家庭教育的重要作用，并對家長的職責(zé)做出了嚴格細致的劃分。例如在日本國會2013年通過的《校園欺凌防止對策推進法》中，第九條明確規(guī)定了家長作為孩子的保護者要指導(dǎo)兒童形成規(guī)范意識，并協(xié)同配合國家、地方公共團體、學(xué)校等防治校園欺凌[18]。美國五十個州和華盛頓特區(qū)先后通過的《反校園欺凌法案》，對父母在預(yù)防與應(yīng)對欺凌上的責(zé)任與義務(wù)也進行了細致的規(guī)定，要求家長及時預(yù)防和矯正孩子的欺凌行為。挪威1983年實施的“OBPP計劃”強調(diào)家長要對校園欺凌進行事前預(yù)防，及時發(fā)現(xiàn)或阻止校園欺凌的發(fā)展和蔓延。英國教育部2014年印發(fā)了《網(wǎng)絡(luò)欺凌：給父母及其他監(jiān)護人的建議》，將父母預(yù)防欺凌的責(zé)任和義務(wù)提到更高的層次。我國反校園欺凌立法起步較晚，直至今日，除2016年印發(fā)的《關(guān)于中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》外，涉及家庭預(yù)防的法律、法規(guī)、政策寥寥無幾。我國相關(guān)部門應(yīng)在借鑒國外防治校園欺凌成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合本國校園欺凌的特征表現(xiàn)，制定反校園欺凌法律、法規(guī)、政策，并在其中細化家長在反欺凌過程中的基本職責(zé)及其履行方式等。

第二，強化對失職父母的法律約束，建立明確的責(zé)任追究制度。目前，很多家長還沒有改變“孩子交給學(xué)校，就全部由學(xué)校來教育”的錯誤觀念，由此導(dǎo)致的家庭教育失職不在少數(shù)。雖然《中華人民共和國民法通則》規(guī)定了未成年學(xué)生對他人的人身和財產(chǎn)造成損害的，依法追究其監(jiān)護人的法律責(zé)任;但校園欺凌行為具有隱蔽性，所造成的損害不僅僅指向人身和財產(chǎn)，更多的是心理的隱性傷害，對失職父母進行追究存在很大難度。因此，我國有必要針對家長的家庭教育失職行為制定相應(yīng)的法律，對于未能履行家長教育責(zé)任的父母進行嚴格的責(zé)任追究，并輔之以必要的懲罰性措施，例如強制接受家庭教育課程學(xué)習(xí)等，嚴重的要承擔(dān)民事賠償責(zé)任。

（四）推動家校教育互補，凝聚多方預(yù)防合力

學(xué)校、家庭、社會構(gòu)成了培養(yǎng)人的整個教育系統(tǒng)，其中學(xué)校、家庭是學(xué)生日常生活的兩個重要場所，是其接受教育的最直接渠道，因此，推動家庭與學(xué)校的教育功能互補，不僅能強化學(xué)校的反欺凌教育，而且能夠彌補被失能家庭結(jié)構(gòu)所弱化的家庭教育。

完善和改進家校合作制度。首先，提升學(xué)校和家庭的合作意識，改變遇事相互推脫責(zé)任的現(xiàn)狀，家校共同致力于學(xué)生的健康成長和培養(yǎng)。其次，規(guī)范合作內(nèi)容，家庭與學(xué)校共同對學(xué)生進行規(guī)則教育、生命教育和法治教育，使其形成尊重規(guī)則、珍愛生命的良好品質(zhì)，并學(xué)會用法律來約束自己的行為。再次，均衡學(xué)校與家庭的合作地位，改變現(xiàn)有家校合作中家長處于被動地位的局面，使家長和學(xué)校成為平等的合作主體，進行密切溝通，共同應(yīng)對校園欺凌。最后，家長在家庭教育中要適時強化學(xué)校的反欺凌教育成果，當(dāng)發(fā)現(xiàn)孩子有不良行為跡象時，及時與學(xué)校進行溝通。

整合多方力量，多管齊下形成合力。校園欺凌的有效應(yīng)對，僅僅憑借一兩個主體是無法完成的，眾多發(fā)達國家為我們提供了多元主體共同治理的借鑒參考。立足我國國情，結(jié)合我國校園欺凌的特征表現(xiàn)，家庭、學(xué)校、社會三位一體的合力預(yù)防與治理是必不可少的，要凝聚新聞媒體、社區(qū)、政府、專業(yè)機構(gòu)等更多主體的力量，并針對不同主體制定配套的、權(quán)責(zé)明確的應(yīng)對措施，共同使校園成為最安全、最陽光的地方。

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責(zé)任編輯：楊孝如

Causes and Countermeasures of School Bullying in Family Education

Gao Yuxu

（School of Education Liaoning Normal University， Dalian 116029， China）

Abstract： School bullying in China is gradually characterized by younger ages， aggressive motives， imbalanced strength and continuous influence. From the angle of family education， the main causes of school bullying are root-loss of family culture， negligence of family education， and competence-loss of family structure. The effective countermeasures for preventing and countering school bullying include： creating democratic family atmosphere and exploring the truth of family culture， changing the idea of family education and improving its quality， strengthening family education legislation and clarifying parents educational responsibilities， and complementing family-school educational functions and integrating various forces of prevention.

Key words： school bullying; family education; cause; countermeasure