李 斌

（成都師范學(xué)院 物理與工程技術(shù)學(xué)院，成都 611130）

人才是國(guó)家發(fā)展之本，教育是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，以及國(guó)家十二五教育規(guī)劃綱要對(duì)教師素質(zhì)要求的提高，培養(yǎng)高質(zhì)量的教師變得非常緊迫，作為培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的生力軍——新建地方普通高等師范院校，十幾年來(lái)做了很多改革與探索，取得了一些可喜的成績(jī)，但師范生的培養(yǎng)質(zhì)量仍然不能很好地滿足用人單位的需要，存在著諸如教師職業(yè)應(yīng)有的責(zé)任感和使命感缺失，教育理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)，師范生實(shí)踐教學(xué)技能、教育技術(shù)運(yùn)用能力和教育科研能力薄弱等問(wèn)題，如何提升師范生的教師職業(yè)能力，使之逐步成為一名合格教師，很多專(zhuān)家和學(xué)者給出了自己的見(jiàn)解和探索。本文從職業(yè)與專(zhuān)業(yè)的關(guān)系入手，提出對(duì)師范生實(shí)施教師職業(yè)化培養(yǎng)的原因，并重點(diǎn)從專(zhuān)業(yè)方向定位、課程架構(gòu)、課程內(nèi)容優(yōu)化、課程評(píng)價(jià)等方面淺談了實(shí)施教師職業(yè)化培養(yǎng)的改革措施，以期望對(duì)當(dāng)前的師范生培養(yǎng)提供借鑒。

一、相關(guān)概念的界定

（一）職業(yè)、專(zhuān)業(yè)的含義及其相互關(guān)系

“職業(yè)”是指參與社會(huì)分工，利用專(zhuān)門(mén)的知識(shí)和技能，為社會(huì)創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富，獲取合理報(bào)酬，作為物質(zhì)生活來(lái)源，并滿足精神需求的工作。它有三個(gè)基本要素：（1）為了勝任一種具體職業(yè)而必須要具備的能力，表現(xiàn)為任職資格；（2）指在步入職場(chǎng)之后表現(xiàn)的職業(yè)素質(zhì)；（3）開(kāi)始職業(yè)生涯之后具備的職業(yè)生涯管理能力。[1]

“專(zhuān)業(yè)”是一個(gè)多義詞，它有兩個(gè)主要的含義：（1）專(zhuān)業(yè)就是指人類(lèi)社會(huì)科學(xué)技術(shù)進(jìn)步、生活生產(chǎn)實(shí)踐中，用來(lái)描述職業(yè)生涯某一階段、某一人群，用來(lái)謀生，長(zhǎng)時(shí)期從事的具體業(yè)務(wù)作業(yè)規(guī)范；（2）專(zhuān)業(yè)指高等學(xué)?；蛑械葘?zhuān)業(yè)學(xué)校根據(jù)社會(huì)專(zhuān)業(yè)分工的需要設(shè)立的學(xué)業(yè)類(lèi)別。中國(guó)高等學(xué)校和中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校，根據(jù)國(guó)家建設(shè)需要和學(xué)校性質(zhì)設(shè)置各種專(zhuān)業(yè)。各專(zhuān)業(yè)都有獨(dú)立的教學(xué)計(jì)劃，以實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和要求。[2]

職業(yè)有普通職業(yè)和專(zhuān)業(yè)職業(yè)之分，教師是一個(gè)“專(zhuān)業(yè)”職業(yè)，這里的專(zhuān)業(yè)就具有專(zhuān)業(yè)的第一種含義。我國(guó)2012年推出的《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（試行）就是對(duì)中學(xué)教師這個(gè)職業(yè)的業(yè)務(wù)規(guī)范的一種描述，并且還開(kāi)展教師資格認(rèn)證，體現(xiàn)了教師是一個(gè)專(zhuān)業(yè)化的職業(yè)，不同于普通職業(yè)。在我國(guó)普通高等師范院校里設(shè)置的各個(gè)師范專(zhuān)業(yè)，比如物理學(xué)、數(shù)學(xué)、地理等，這個(gè)專(zhuān)業(yè)就具有上述專(zhuān)業(yè)的第二個(gè)含義。

不難看出，教師職業(yè)和普通高等師范院校里面所開(kāi)設(shè)的師范專(zhuān)業(yè)是兩個(gè)不同的概念，兩者有著本質(zhì)的不同。然而，從社會(huì)供求關(guān)系來(lái)看，普通高等師范院校的師范專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生主要是服務(wù)于基礎(chǔ)教育的，即師范生畢業(yè)后，主要是從事教師這一職業(yè)的，從這一角度來(lái)看，中學(xué)教師職業(yè)和普通高等師范院校里面開(kāi)設(shè)的師范本科專(zhuān)業(yè)之間又存在著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。首先，教師職業(yè)引領(lǐng)師范專(zhuān)業(yè)。普通高等師范院校主要的、根本的培養(yǎng)目標(biāo)是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高質(zhì)量的師資，所以為了實(shí)現(xiàn)這樣的培養(yǎng)目標(biāo)，各個(gè)師范專(zhuān)業(yè)的教學(xué)計(jì)劃、課程結(jié)構(gòu)體系及課程內(nèi)容、教學(xué)組織形式和教學(xué)環(huán)節(jié)等方面都應(yīng)該以教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行設(shè)置，這種引領(lǐng)是動(dòng)態(tài)的，隨著社會(huì)的不斷變革，教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)規(guī)范也會(huì)不斷的變化，這就意味著師范專(zhuān)業(yè)的教學(xué)計(jì)劃等內(nèi)容也要隨之改變和調(diào)整。其次，師范專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)質(zhì)量將直接影響著教師職業(yè)素質(zhì)水平的高低。在師范生的培養(yǎng)過(guò)程中，“師范性”和“學(xué)術(shù)性”、“專(zhuān)業(yè)教育”和“通識(shí)教育”、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)、知識(shí)和能力之間等，這些關(guān)系處理的是否合理將直接決定著師范生能否適應(yīng)教師這一崗位。

（二）教師職業(yè)化培養(yǎng)的含義

“化”的概念是“表示轉(zhuǎn)變成某種性質(zhì)或狀態(tài)”，更多地具有內(nèi)隱的特征，是內(nèi)涵的變化[3]。本文中的教師職業(yè)化培養(yǎng)是指在師范生的培養(yǎng)上，按照教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)對(duì)原有師范生培養(yǎng)模式、課程結(jié)構(gòu)、教材內(nèi)容和評(píng)價(jià)機(jī)制的變革，來(lái)克服以往師范生培養(yǎng)中教師職業(yè)能力薄弱的現(xiàn)象，突出對(duì)學(xué)生實(shí)踐教學(xué)技能和教育科研能力的培養(yǎng)，強(qiáng)化其教師職業(yè)能力，使之逐步成為一名合格教師的過(guò)程或狀態(tài)。

二、實(shí)施教師職業(yè)化培養(yǎng)的原因

（一）教師資格認(rèn)證的能力導(dǎo)向是實(shí)施教師職業(yè)化培養(yǎng)的必然要求

在教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程中，我國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)化起步較晚，起源于上個(gè)世紀(jì)90年。2012年我國(guó)推出了《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（試行），并開(kāi)始實(shí)施教師資格認(rèn)證考試，但當(dāng)時(shí)師范畢業(yè)生只需要在師范院校開(kāi)設(shè)的教育學(xué)和教育心理學(xué)課程考試成績(jī)合格，并參加省上統(tǒng)一組織的普通話考試，取得相應(yīng)等級(jí)，就可領(lǐng)取教師資格證。從2015年開(kāi)始，我國(guó)進(jìn)行了教師資格考試改革，實(shí)行國(guó)考，考試內(nèi)容增加。比如對(duì)高中教師來(lái)說(shuō)，教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)涉及職業(yè)道德與素養(yǎng)、教育知識(shí)與應(yīng)用、教學(xué)知識(shí)與能力三個(gè)方面，主要考查師范生在實(shí)際教育教學(xué)中運(yùn)用和踐行的情況，體現(xiàn)了從注重考查知識(shí)到注重考教育教學(xué)實(shí)踐能力的本質(zhì)飛躍，本質(zhì)上就是強(qiáng)調(diào)教師的職業(yè)能力。這種以職業(yè)能力為導(dǎo)向的教師資格認(rèn)證需要普通高等師范院校的回應(yīng)與對(duì)接，所以實(shí)施教師職業(yè)化培養(yǎng)是教師資格認(rèn)證改革的必然要求。

（二）目前師范生教師職業(yè)素質(zhì)的不足是實(shí)施教師職業(yè)化培養(yǎng)的必然結(jié)果

從眾多文獻(xiàn)研究中不難發(fā)現(xiàn)，目前師范生的培養(yǎng)質(zhì)量堪憂，存在著師德欠缺、職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)、教育實(shí)踐能力薄弱、教育科研能力缺失、教育理論知識(shí)不扎實(shí)等問(wèn)題，不能較好地適應(yīng)當(dāng)前基礎(chǔ)教育的需要。這背后折射出當(dāng)前我國(guó)普通高等師范院校在師范生的培養(yǎng)上是存在不足的。相關(guān)文獻(xiàn)提到較多的不足是：重“學(xué)術(shù)性”，輕“師范性”；重理論教學(xué)，輕實(shí)踐教學(xué)；重知識(shí)教學(xué)，輕技能和能力的培養(yǎng)；重教學(xué)技能訓(xùn)練形式，輕技能訓(xùn)練的指導(dǎo)和監(jiān)管；高校和實(shí)習(xí)學(xué)校各自按照自己的程序和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)；通識(shí)類(lèi)課程、學(xué)科專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程和教師教育類(lèi)課程各自為政，忽視這些課程之間的融合和關(guān)聯(lián)等等。對(duì)師范生的教師職業(yè)化培養(yǎng)正是為了克服以往師范生培養(yǎng)中的不足。

（三）對(duì)師范生的教師職業(yè)化培養(yǎng)是對(duì)“產(chǎn)教融合”的回應(yīng)

教師是“專(zhuān)業(yè)化”職業(yè)，對(duì)師范生的培養(yǎng)具有雙專(zhuān)業(yè)特性，即是教育專(zhuān)業(yè)和學(xué)科專(zhuān)業(yè)的結(jié)合。十九大報(bào)告中對(duì)教育提出：要“加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍”，要“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”。這給高等師范本科生的培養(yǎng)提出了更高的要求，指明了深化改革的方向，對(duì)師范生的教師職業(yè)化培養(yǎng)正是對(duì)十九大報(bào)告關(guān)于教育的回應(yīng)。

三、對(duì)師范生教師職業(yè)化培養(yǎng)的改革措施

（一）合理定位專(zhuān)業(yè)方向，建立應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系

專(zhuān)業(yè)是根據(jù)社會(huì)分工需要和產(chǎn)業(yè)分化而細(xì)化出來(lái)的學(xué)業(yè)門(mén)類(lèi)，所以不僅每個(gè)專(zhuān)業(yè)具有其自身的特征和性質(zhì)，就是同一專(zhuān)業(yè)下不同專(zhuān)業(yè)方向，其特征也是不同的，比如物理學(xué)專(zhuān)業(yè)下的非師范類(lèi)和師范類(lèi)兩個(gè)方向，甚至同一師范專(zhuān)業(yè)也存在不同的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格。

所以對(duì)師范生的教師職業(yè)化培養(yǎng)首先第一步就是要合理定位專(zhuān)業(yè)方向。在專(zhuān)業(yè)方向的定位上需要解決兩個(gè)問(wèn)題：(1)“學(xué)術(shù)性”和“師范性”的關(guān)系。長(zhǎng)期以來(lái)，在師范專(zhuān)業(yè)的辦學(xué)定位上始終存在“學(xué)術(shù)性”和“師范性”之爭(zhēng)。有些人認(rèn)為要強(qiáng)化師范生的學(xué)科專(zhuān)業(yè)性，有些人認(rèn)為要強(qiáng)化師范生的師范性。實(shí)際上師范專(zhuān)業(yè)是一個(gè)雙專(zhuān)業(yè)性的專(zhuān)業(yè)，學(xué)術(shù)性和師范性是并存的，一個(gè)學(xué)科知識(shí)很精深，卻不懂得如何教授學(xué)生，或者只懂得教授方法而自身學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)薄弱的師范生都是一個(gè)不合格的教師。在師范專(zhuān)業(yè)定位上，要以中學(xué)教師的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)去把握好學(xué)術(shù)性和師范性的關(guān)系，杜絕故此失彼的做法。(2)各新建地方普通高等師范院校的培養(yǎng)目標(biāo)定位不合理。比如，有些新建師范院校本身處于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平一般的城市，卻提出要輻射全國(guó)，顯然這樣的定位太過(guò)于空洞，不接地氣；有些新建地方師范院校的定位又過(guò)于狹隘，只培養(yǎng)偏遠(yuǎn)農(nóng)村中學(xué)教師等。實(shí)際上，每個(gè)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)需要根據(jù)新建地方普通高等師范院校自身實(shí)際情況以及發(fā)展方向和所處區(qū)域的發(fā)展實(shí)際來(lái)定位，要體現(xiàn)地方性和區(qū)域性。而且隨著時(shí)間的推移，培養(yǎng)目標(biāo)的定位是可以調(diào)整和變化的，并不是一成不變的。這樣才能從宏觀上保證師范生培養(yǎng)的準(zhǔn)確性、對(duì)應(yīng)性，否則培養(yǎng)出來(lái)的人就是不能被社會(huì)所接受的，發(fā)揮不了作用，是一種資源浪費(fèi)的表現(xiàn)。

其次就是要建立起具有持續(xù)性、開(kāi)放性特點(diǎn)的，能快速地對(duì)基礎(chǔ)教育需求變化做出響應(yīng)的應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系。在人才培養(yǎng)體系的設(shè)計(jì)上，把過(guò)去專(zhuān)業(yè)設(shè)置的學(xué)科導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)能力導(dǎo)向，理順學(xué)科專(zhuān)業(yè)、教育專(zhuān)業(yè)之間的關(guān)系，將師德養(yǎng)成教育、學(xué)科專(zhuān)業(yè)教學(xué)、教師教學(xué)技能培養(yǎng)在培養(yǎng)方案中一體設(shè)計(jì)，在實(shí)施過(guò)程中一體推進(jìn)，在教育實(shí)踐中一體踐行，實(shí)實(shí)在在的落實(shí)到應(yīng)用型人才的培養(yǎng)上。關(guān)于應(yīng)用型人才，目前還沒(méi)有統(tǒng)一的界定，就培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資而言，可以從以下幾個(gè)方面去認(rèn)識(shí)應(yīng)用型人才：（1）應(yīng)用型人才是運(yùn)用所獲得的通識(shí)性知識(shí)、學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教育理論知識(shí)、教學(xué)技能以及教育科研和反思創(chuàng)新能力等來(lái)為基礎(chǔ)教育謀取直接利益的人才；（2）應(yīng)用型人才除具有一定廣度和深度的知識(shí)外，更講究知識(shí)結(jié)構(gòu)的現(xiàn)時(shí)性、復(fù)合性、應(yīng)用性；（3）應(yīng)用型人才除進(jìn)行系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)理論教育和思維訓(xùn)練外，更加注重對(duì)運(yùn)用所學(xué)到的理論和技能解決現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)教育問(wèn)題的實(shí)踐能力和教育科研能力的培養(yǎng)；（4）應(yīng)用型人才更強(qiáng)調(diào)較強(qiáng)的社會(huì)能力，如語(yǔ)言表達(dá)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、組織協(xié)調(diào)能力、自我表現(xiàn)能力和職業(yè)適應(yīng)能力等[4]；（5）這種應(yīng)用型人才絕不只是“技能熟練者”，還是教育教學(xué)問(wèn)題的反思和研究者，是基礎(chǔ)教育改革的引領(lǐng)者。

（二）架構(gòu)有利于師范生教師職業(yè)化培養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)是課程各部分的配合和組織，它是課程體系的骨架，主要規(guī)定了組成課程體系的學(xué)科門(mén)類(lèi)，以及各學(xué)科內(nèi)容的比例關(guān)系、必修課與選修課、分科課程與綜合課程的搭配等[5]，為了使課程結(jié)構(gòu)有利于師范生的教師職業(yè)化培養(yǎng)，在課程結(jié)構(gòu)的架構(gòu)上，遵循目標(biāo)性、相關(guān)性、邏輯性、針對(duì)性、遞進(jìn)性、指導(dǎo)性和拓展性原則。

目標(biāo)性是指學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)，逐步成長(zhǎng)為一名適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的，具有高尚師德師風(fēng)，善于教書(shū)育人、樂(lè)于教學(xué)研究的師范畢業(yè)生。

相關(guān)性是指強(qiáng)化與目標(biāo)達(dá)成直接相關(guān)的課程，去掉或弱化不直接相關(guān)的課程。

邏輯性是指課程之間要有與目標(biāo)匹配的邏輯聯(lián)系，去掉沒(méi)有邏輯聯(lián)系的課程。

針對(duì)性是指針對(duì)教師職業(yè)和社會(huì)發(fā)展的需要確定課程，去掉針對(duì)性不強(qiáng)的課程。

遞進(jìn)性是指課程構(gòu)架要循序漸進(jìn)，具有遞進(jìn)關(guān)聯(lián)，有些課程可以持續(xù)較長(zhǎng)時(shí)間，讓學(xué)生能在課程的氛圍中持續(xù)地學(xué)習(xí)、感悟。

指導(dǎo)性是指課程內(nèi)容能夠?qū)χ袑W(xué)相關(guān)知識(shí)教學(xué)起到指導(dǎo)的作用。

拓展性是指開(kāi)設(shè)與教師職業(yè)相關(guān)的拓展性課程和前沿性課程，促進(jìn)學(xué)生關(guān)注職業(yè)需求和社會(huì)發(fā)展。（以下是物理學(xué)（師范類(lèi)）專(zhuān)業(yè)的學(xué)科專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程和教師教育類(lèi)課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置框架（圖1）。

圖1 物理學(xué)（師范類(lèi)）專(zhuān)業(yè)的學(xué)科專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程和教師教育類(lèi)課程結(jié)構(gòu)框架

1.拓展類(lèi)課程作為四年人才培養(yǎng)方案中的動(dòng)態(tài)課程，根據(jù)社會(huì)發(fā)展、人才需求來(lái)設(shè)置拓展類(lèi)課程的內(nèi)容和形式，它占每個(gè)模塊總學(xué)時(shí)數(shù)的20%。

2.理論性課程和實(shí)踐性課程均指?jìng)?cè)重于理論或側(cè)重于實(shí)踐的課程，實(shí)際教學(xué)中，倡導(dǎo)理論與實(shí)踐相結(jié)合，盡量做到理實(shí)一體。

（三）優(yōu)化課程內(nèi)容，以有利于師范生教師職業(yè)化培養(yǎng)

課程是培養(yǎng)師范生的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，其內(nèi)容直接決定著師范生培養(yǎng)質(zhì)量的高低。優(yōu)化課程內(nèi)容需要解決以下問(wèn)題：

1.提高通識(shí)性課程的有效性，真真切切地發(fā)揮它們?cè)谂囵B(yǎng)學(xué)生良好師德方面的作用

從通識(shí)性課程設(shè)置上看，思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、馬克思主義基本原理、毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論、形勢(shì)與政策等課程，其學(xué)分和學(xué)時(shí)占總學(xué)分和總學(xué)時(shí)的比例較其他課程要多，占據(jù)著非常重要的位置，直接影響著學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀和世界觀，決定著師范生師德的優(yōu)與劣。所以在教學(xué)中應(yīng)積極采取比如案例或?qū)ｎ}分析、實(shí)踐活動(dòng)、實(shí)時(shí)熱點(diǎn)或疑點(diǎn)問(wèn)題分析等多種教學(xué)方式實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)的實(shí)踐化、具體化、形象化，在提高課程教學(xué)效果的基礎(chǔ)上，真正起到指導(dǎo)學(xué)生人生觀、價(jià)值觀和世界觀，培養(yǎng)學(xué)生良好師德的作用。

2.建構(gòu)符合師范生教師職業(yè)化培養(yǎng)的學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程內(nèi)容

在師范生的學(xué)科專(zhuān)業(yè)教學(xué)中，存在兩種現(xiàn)象：第一，學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程教師只介紹學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，幾乎不涉及對(duì)學(xué)生教師職業(yè)化素養(yǎng)的培養(yǎng)；第二，沒(méi)有針對(duì)師范生的專(zhuān)用教材，通常是綜合性大學(xué)、師范院校用同樣的教材，學(xué)科內(nèi)容與中學(xué)課程內(nèi)容脫節(jié)，致使學(xué)生誤認(rèn)為大學(xué)專(zhuān)業(yè)課知識(shí)與中學(xué)教學(xué)無(wú)太大關(guān)聯(lián)的錯(cuò)誤結(jié)論。所以，建構(gòu)有利于師范生教師職業(yè)化培養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，一方面要在原有學(xué)科教材基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)教育理論與方法的滲透，這種滲透不僅體現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)中教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織管理、教師素養(yǎng)、教學(xué)方法等的示范和榜樣作用，潛移默化地影響學(xué)生，對(duì)師范生良好職業(yè)精神和道德的引領(lǐng)等方面，而且還體現(xiàn)在學(xué)科基礎(chǔ)課程教學(xué)中對(duì)接和回應(yīng)中學(xué)物理知識(shí)教學(xué)。另一方面，要盡快編寫(xiě)出適合師范生職業(yè)化培養(yǎng)的學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程教材，尤其是在教材中要大量體現(xiàn)大學(xué)知識(shí)對(duì)中學(xué)相關(guān)知識(shí)的指導(dǎo)性、拓展性。

3.增強(qiáng)教師教育課程內(nèi)容的實(shí)用性和針對(duì)性,強(qiáng)化其對(duì)中學(xué)教學(xué)的指導(dǎo)

現(xiàn)在新建地方普通高等師范院校的教師教育課程所占學(xué)分和學(xué)時(shí)比例較之以前有較大幅度的提高，然而由于課程內(nèi)容缺乏實(shí)用性和針對(duì)性，其教學(xué)效果卻不盡人意。在教師教育課程教學(xué)中應(yīng)增加對(duì)中學(xué)實(shí)際物理教學(xué)問(wèn)題和現(xiàn)象的探討與研究，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展教育科學(xué)研究等。同時(shí)，提高教師教育實(shí)踐課程的有效性，消除之前的理論化和形式化現(xiàn)象。所謂理論化現(xiàn)象是指把本來(lái)具有很強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)和內(nèi)容的實(shí)踐課程，開(kāi)成了理論課，變成講實(shí)踐內(nèi)容，卻大大削弱了實(shí)踐課程的作用。所謂形式化就是指在開(kāi)展教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，只重視表面的形式，而沒(méi)有真正地落到實(shí)處，缺乏監(jiān)管和責(zé)任的落實(shí)，缺乏教師對(duì)學(xué)生的有效指導(dǎo)。比如有些學(xué)校的說(shuō)課教學(xué)，把學(xué)生分成若干小組后，就由組長(zhǎng)帶領(lǐng)組員自行在課外進(jìn)行說(shuō)課練習(xí)，期間缺乏老師指導(dǎo)和監(jiān)管，這樣的說(shuō)課效果可想而知。再比如教育實(shí)習(xí)，學(xué)生被帶到中學(xué)，由中學(xué)分配指導(dǎo)教師后，高校教師就只負(fù)責(zé)日常的行政管理，缺乏同中學(xué)教師共同對(duì)學(xué)生的實(shí)習(xí)指導(dǎo)，加之中學(xué)教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)也缺乏具體的實(shí)施方案，隨意性很大，實(shí)習(xí)學(xué)生主要是聽(tīng)聽(tīng)課、改改作業(yè)，運(yùn)氣好的可以上一、二次課，課后的反思幾乎沒(méi)有老師來(lái)指導(dǎo)，這樣的實(shí)習(xí)效果明顯也是不好的。

（四）優(yōu)化課程評(píng)價(jià)，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的杠桿作用

評(píng)價(jià)是從特定的目的出發(fā)，根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)特定的程序?qū)σ呀?jīng)完成或正在從事的工作（或?qū)W習(xí)）進(jìn)行檢測(cè)，找出反映工作或?qū)W習(xí)進(jìn)程質(zhì)量或成果的水平的資料或數(shù)據(jù)，從而對(duì)工作或?qū)W習(xí)的質(zhì)量或成果的水平做出合理的判斷[6]。評(píng)價(jià)不僅能對(duì)結(jié)果做出判斷，還能對(duì)實(shí)施中的活動(dòng)起到修正作用、并為以后的活動(dòng)提供借鑒，所以對(duì)師范生教師職業(yè)化培養(yǎng)中，要充分利用課程評(píng)價(jià)的杠桿作用，不僅對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，更要發(fā)揮其修正教學(xué)過(guò)程、引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)方向的作用。

1.課程評(píng)價(jià)要具有可操作性和引領(lǐng)性。這里的可操作性不僅僅只是字面上的含義，更強(qiáng)調(diào)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立，強(qiáng)調(diào)課程評(píng)價(jià)的規(guī)范和公平。所謂引領(lǐng)性是指在除教師教育類(lèi)課程之外的課程中采取適當(dāng)比例考查師范生運(yùn)用大學(xué)所學(xué)知識(shí)指導(dǎo)中學(xué)教育教學(xué)的意識(shí)和能力，建立起教師教育課程評(píng)價(jià)和其他課程評(píng)價(jià)之間的融合。

2.采取模塊化、多元化的評(píng)價(jià)機(jī)制，以提高課程評(píng)價(jià)的靈活性、適應(yīng)性、合理性。根據(jù)課程特點(diǎn)、目標(biāo)以及考查重點(diǎn)將對(duì)整個(gè)課程的評(píng)價(jià)分解為由對(duì)幾個(gè)主模塊的評(píng)價(jià)組成，每個(gè)主模塊單獨(dú)進(jìn)行評(píng)價(jià)并設(shè)置合理權(quán)重。每個(gè)主模塊的評(píng)價(jià)又可細(xì)分為對(duì)若干子模塊的評(píng)價(jià)，每個(gè)子模塊也有自己相應(yīng)的權(quán)重。所謂多元化包含評(píng)價(jià)主體的多元化，即根據(jù)課程特點(diǎn)評(píng)價(jià)主體可以是教師、學(xué)生、以及中學(xué)、中學(xué)教師等；評(píng)價(jià)方式的多元化，可以是自評(píng)、互評(píng)或他評(píng)等；評(píng)價(jià)方法的多元化，可以是結(jié)果性評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)、多種評(píng)價(jià)方法的結(jié)合等。以下是學(xué)科專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)（表 1）：

表1 學(xué)科專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)

四、結(jié)束語(yǔ)

新建地方普通高等師范院校師范生的教師職業(yè)化培養(yǎng)是針對(duì)原有師范生培養(yǎng)中教師職業(yè)能力薄弱現(xiàn)象而提出來(lái)的，旨在加強(qiáng)對(duì)師范生教師職業(yè)能力的培養(yǎng)。廣義上來(lái)說(shuō)，教師職業(yè)化培養(yǎng)是指按照教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)培養(yǎng)教師。它包含有豐富的內(nèi)涵，它覆蓋教師職前職后的培養(yǎng)；覆蓋國(guó)家、社會(huì)、高校、中學(xué)、教師等諸多層面。本文討論的只是冰山一角，今后還有待更廣泛、更深入的研究。