李莉

[摘 要] 關于手機與課堂教學的關系，當前主要存在沖突論、共生論和雙向論三種觀點，其中認為二者為共生關系是主流意見。對這三種觀點的基本思想、理論依據和理論基礎進行梳理分析，發(fā)現手機與課堂教學系統(tǒng)之間是一種非線性關系。手機的娛樂功能與課堂教學相沖突，而手機的學習功能又與課堂教學目標一致。手機與課堂教學之間不是簡單的因果關系，其影響具有兩面性。

[關鍵詞] 手機；課堂教學；關系

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2018） 12-0066-03

手機與課堂教學的關系是當前教育領域爭論的熱點問題。對于二者的關系，研究學者目前還沒有形成共識，主要存在沖突論、共生論和雙向論三種觀點。

一 沖突論

沖突論認為手機與課堂教學處于相互矛盾、對立沖突的狀態(tài)，二者是“非此即彼”的對立關系（見圖1）。他們將手機看成“洪水猛獸”，主張嚴格禁止或限制學生的手機進入課堂，因為手機打破了課堂教學原有的“生態(tài)平衡”。他們認為學生課堂使用手機行為是課堂問題行為、隱性逃課行為。而造成這種現象的主要原因在于教學缺乏吸引力、課堂管理松散以及學生自制力缺失等，因而主張從教學管理、課堂管理以及學風建設等角度提出應對措施。其主要理論依據為：

1 課堂“低頭”現象成為當前課堂教學的新常態(tài)，具有普遍性、多發(fā)性和隱蔽性等特點。教師的知識權威、學校的制度權威受到嚴重削弱，教師的課堂話語權和“尊師重道”的傳統(tǒng)理念遭到嚴重破壞。如施光榮[1]、高毅[2]、董振華[3]、陳志剛[4]、蔡雪珍[5]、劉芳[6]、孟凡啟[7]等以大學生為研究對象，發(fā)現手機會嚴重分散學生的課堂注意力，對課堂教學秩序、課堂教學效果、師生關系、課堂學習氣氛等造成不同程度的負面影響，且這種影響呈泛化、嚴重化和擴大化趨勢。中國科學院科技政策與管理科學研究所康小明博士也堅決反對中學生在校園內使用手機，認為學生使用手機弊大于利，因為課堂學習內容與手機功能關聯度不大，而且網上提供的學習資料良莠不齊[8]。

2 相關調查數據顯示學生課堂使用手機主要用于娛樂和社交，學習功能使用較少。如王明發(fā)現，學生課堂使用手機主要用于通信社交，占84.58%；作為學習工具來獲取知識只占32.14%[9]。陳燦也發(fā)現，手機雖然具有學習功能，但調查顯示學生課堂使用手機的用途主要是娛樂[10]。葉娌燕的研究也證實了這一點，認為學生手機使用過于娛樂化，分配于課程學習的時間少[11]。

3 學生媒介素養(yǎng)意識淡薄、自制力普遍缺失，需要第三方監(jiān)管。學生對于手機普遍缺乏批判和否定意識，手機使用邊界模糊，不能區(qū)分學習與娛樂的界限。如代艷麗以哈貝馬斯的交往行為理論為視角，指出學生低頭行為是由于對智能手機的非理性使用、缺乏對交往理性的認識和工具理性的批判[12]。楊璐在《全民手游時代》中談到，“手機的普及相當于給每人發(fā)了一臺游戲機，人天性就會被電子游戲所吸引。電游是人性的黑洞，沉迷是人的生物性和社會性的失衡”[13]。如果我們允許學生將手機帶入課堂，無異于將游戲機、電視、電腦帶入課堂。然而，“求知的過程不全是輕松愉快，更多是艱辛苦惱，而攜帶手機往往會成為學生逃避艱苦的智力勞動的一種出路。[14]”

4 “手機在場”嚴重干擾學生的課堂注意力，影響課堂學習。何吳明提出“手機在場”效應，即手機在身邊時，雙方的關系質量和親密度都會受到影響[15]。孫彥川提出“槍不會殺人，但是人要是帶了槍，就可能在沖動下殺人[16]”的觀點，認為只要手機在場，就會不斷干擾學生的注意力，分配有限的注意力資源，從而影響課堂學習。另外，手機使用還會增加學生的認知負荷，造成一定程度上的信息超載。手機不斷出現的無關性信息容易分散學生注意力，降低學習效率。

基于上述現象，沖突論者堅決反對學生手機進入課堂，主張從時間和空間層面上對學生手機進行集中管理，如推行“無手機課堂”活動、課前上交手機、安裝手機信號屏蔽儀等措施，將手機排斥于課堂之外。沖突論者的理論基礎是傳統(tǒng)的以“教師”和“課堂”為中心的課堂教學理念，強調課堂教學模式、教學任務和課程設計都應圍繞知識傳遞為中心。他們認為，課堂是學生學習的主陣地，是學生獲取知識的主渠道，在教育教學中占據主導地位。教學過程中應以教師的教為主導，教師處于教學的中心位置，扮演著“知識傳授”的角色，教師的知識權威地位不容置疑。而為了保證課堂教學的有效進行應加強課堂管理，防止課堂問題行為出現，以提升課堂教學品質。

二 共生論

共生論認為，手機與課堂教學是相互融合、相互促進的關系。手機可以融入課堂教學中，創(chuàng)新課堂教學模式（見圖2）。他們認為，教育應與時俱進，跟上時代發(fā)展潮流，應積極探尋新型課堂教學模式以適應信息化社會對教育發(fā)展的新要求。中山大學王竹立教授認為，“傳統(tǒng)學校教育教學將被徹底改變，而關聯主義與新建構主義理論將成為學校教育的主流指導理論[17]?！鄙虾煼洞髮W黎加厚教授也認為，“學生自帶設備進課堂是新興技術在教育中應用的大趨勢 [18]?！饼徶久粢舱劦剑爸悄苁謾C進入學校課堂只是一個時間問題，教師應改變對智能手機禁止入課堂的態(tài)度，提高自身信息素養(yǎng)與職業(yè)素養(yǎng)，適應時代的發(fā)展[19]。”王明也認為，應改變以往“控制手機”的管理思維轉向如何“利用手機”，將手機作為輔助教學的一種工具，融入課堂教學[20]。共生論的理論依據為：

1 學生課堂玩手機根源在于教師教學缺乏吸引力。學者詹志華認為，課堂上“堵和禁”手機媒體是一種欲蓋彌彰的行為，最應該檢討的是教學本身，如反思教學內容、教學模式、教學方式以及教師的教學藝術等[21]。洪松舟也認為，學生是否會在課堂使用手機，最關鍵的是教師能否吸引學生的注意力[22]。劉明江說，教師上課的質量決定了學生手機的流量[23]。卜慶娟指出，“當學生的訴求已經發(fā)生改變時，教師再沿用原有的教學方式方法顯然已經不能適應時代的發(fā)展，教師要主動創(chuàng)新，通過雙方或多方互動讓。[24]”

2 手機學習功能與課堂教學目標具有一致性。學生課堂使用手機不全是娛樂社交，還有部分學生用于學習交流。目前有很多學習類APP軟件，功能齊全，操作便捷，如英文單詞查閱軟件，可以有效促進閱讀和知識消化。李浩然的研究發(fā)現，46.2%的學生經常使用手機查閱資料[25]。

3 “無手機課堂”無法根本解決課堂“低頭”問題。周紅兵指出，在手機出現之前，學生也不能完全投入到課堂當中。課堂玩手機行為只是過去課堂教學干擾因素的新表現，只是由于這種表現過于集中，單一和強大，才會引起高校和社會的關注[26]。

共生論的理論基礎是教育信息化理論。他們認為，信息技術已成為一種普遍的文化形態(tài)，教育信息化是不可抗拒的潮流。手機使傳統(tǒng)課堂教學形態(tài)發(fā)生了根本變化，教學內容、知識呈現方式和教學模式都發(fā)生了變化。手機的出現打破了以教師、書本為中心的知識壟斷局面，形成了以學生自主學習為中心的模式。另外，手機使學生和教師在知識接受方面處于平等地位，學生從被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習，師生角色和地位發(fā)生了變化。學生成為教學活動的主體，教師從知識傳授者轉變?yōu)橹R的引導者和輔導者。

三 雙向論

雙向論認為，手機沒有好壞之分，它只是一種工具或技術手段。手機好與壞的價值判斷取決于人類使用手機的目的。手機媒介的含混性決定了手機對課堂教學影響的相對性，手機對課堂教學既有正向作用，也有負向作用（見圖3）。如駱紹燁[27]、卜慶娟[28]、張秋月[29]、陳懷志[30]、王兵[31]等一致認為，手機對課堂教學的影響是雙向的。一方面，手機的學習功能可以促進課堂教學；另一方面，手機的娛樂性質又會影響課堂學習。李栓栓將課堂手機使用行為分為“非問題性手機使用行為”和“問題性手機使用行為” [32]，認為“問題性手機使用行為”會對學習產生消極影響，而“非問題性手機使用行為”則能促進課堂學習。雙向論的理論依據為：

1 手機功能的不確定性、多樣性決定了手機對課堂教學影響的雙重性。一方面，手機的開放、共享、交互等特性為手機融入課程教學提供了外在條件。另一方面，手機開發(fā)商提供的信息主要是以娛樂和社交為主，限制了手機成為課堂教學媒介的條件。

2 手機對課堂教學發(fā)揮何種影響主要取決于學生對手機使用的認知和選擇。即人在技術面前，具有主觀能動性。學生作為手機使用者，選擇聽課還是玩手機，有很大的自主權和選擇權。

雙向論的理論基礎主要是技術中性論。技術是人類達到某種目的的手段或工具，不具有主體選擇性。技術本身無所謂善惡，它的善惡來自使用者的目的，是人的價值觀點把它引向善或惡，技術本身是價值中立的。手機與課堂教學的關系，實質是技術與教育之間的關系。技術的快速發(fā)展必然影響教育，而教育的滯后引發(fā)了技術與教育之間發(fā)展不平衡的矛盾。手機對課堂教學的負面效應主要源于手機的不合理使用，不能歸結于手機本身的問題。手機對課堂教學客觀上確實產生了很多消極后果，但解決這些問題還是要通過手機來實現。手機在課堂教學中具有一定的建設性作用，以手機為互動媒介或教學載體，可能會更充分利用現代智能手機的人機互動與信息傳播功能，把一種負面現象轉換為可以利用的高科技媒體。因此，技術中性論者反對技術異化和盲目的技術進步，提出應全面辯證地看待二者之間的內在關系。

四 對手機與課堂教學關系研究的評論

沖突論從行為管理角度將課堂使用手機行為看成消極行為，認為手機對課堂教學起著消極作用，容易造成教學意外發(fā)生，需要教師及時糾正。而共生論站在教育信息化角度提出將手機與課堂教學深度融合，從而創(chuàng)新課堂教學模式，提升課堂教學品質。沖突論與共生論對學生手機使用的權限和邊界展開了激烈的爭論，難以形成統(tǒng)一定論。其根本原因在于對手機本質的認識和理解的差異，前者將其看成是問題性行為，后者將其看成是非問題性行為。雙向論則從唯物辯證角度提出應放棄對手機“禁或放”的二元割裂思維，辯證看待手機這一新興技術對課堂教學的影響。因為手機對課堂教學的影響是雙重性質的，既有正向功能，也有負向功能。另外，研究發(fā)現三種觀點之間也不是完全孤立的，彼此之間存在某種聯系。比如共生論和雙向論之間就存在某種關聯，支持共生論觀點的，可能也支持雙向論。但沖突論與共生論之間不存在關聯，二者是互相矛盾、互相排斥的。

手機的娛樂功能與課堂教學是相互沖突的，而手機的學習功能與課堂教學是相互融合的。若將手機作為工具來看，手機又是中立的，對課堂教學的影響是雙重的。手機與課堂教學發(fā)生關系主要通過人，是人將手機與課堂教學聯系在一起。沖突論者將手機看成是影響課堂教學的罪魁禍首，主張放棄手機回歸正常課堂教學中。這種極度悲觀的理論主張，雖然在警示手機媒介的負面效應上具有一定的積極作用，但其排斥技術的態(tài)度和做法顯然是極端的，在實踐教學活動中也是行不通的。手機與課堂教學更有彼此之間的相互合作，相互融合的協同關系。因此，沖突論的觀點顯然有失偏頗。共生論看到了手機走進課堂的必然性，認為技術的發(fā)展必然會對教育產生深遠的影響，因而提出將手機融入課堂教學中，從而為創(chuàng)新教育教學模式，促進有效教學開辟了一條新的路徑。從這點來看，是值得肯定的。盡管共生論在理論和實踐中遇到很多問題，但這種強調手機與課程教學融合的觀點成為大勢所趨。（責任編輯：張宏玉）

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